Позитивно-психологический подход к социализации, воспитанию и ресоциализации личности

Позитивная психология

Позитивная психология (далее — ПП) — это одно из наиболее обширных направлений в психологической науке на сегодняшний день, берущее свое начало в 1998 г., а именно с выступления выдающегося американского психолога, автора концепции «выученной беспомощности» и одного из основателей направления ПП — Мартина Селигмана. В своей речи при избрании президентом Американской психологической ассоциации (APA) он отметил, что за последние 50 лет психология как наука сделала огромный рывок, однако фокус внимания в рамках изучаемых проблематик был смещен в сторону патологий. Благодаря тому, что в большей степени психологи занимались изучением и лечением психических и психологических отклонений, были получены четкие описания заболеваний, разработаны надежные научные методы выявления разного рода нарушений и воздействия на них. Однако такое «увлечение» патологиями привело к тому, что позитивные стороны человеческой психики остались вне внимания специалистов. Селигман призвал коллег заниматься позитивными аспектами психологии с таким же усердием и тщательностью, с какой изучаются патологии и негативные стороны человеческой психики (Seligman, 1999; Реан, Ставцев, Кузьмин, 2023). В рамках позитивной психологии изучается психологическое благополучие отдельных персон, социальных групп, а также общества в целом и способы его достижения. Обобщая, можно сказать, что в рамках позитивной психологии исследуются все концепты и понятия, делающие жизнь индивида субъективно счастливой. За прошедшие два десятка лет, данное направление заслужило признание и уважение научного сообщества, а также сформировало «солидный багаж» эмпирически доказанных методик и практик (Snyder, 2020; Реан, Ставцев, Кузьмин, 2023).

Совокупность практических концепций применения позитивной психологии в виде определенных программ, методик психологического воздействия, тренингов, упражнений и организованных групповых и индивидуальных активностей, направленных на культивирование психологической жизнестойкости, положительных эмоций, социально-одобряемого поведения, а также оптимистично-реалистичного когнитивного восприятия действительности, получило название — позитивные психологические интервенции (далее — ППИ) (Sin, Lyubomirsky, 2009; Позитивные психологические интервенции…, 2022б). ППИ положительно стимулируют психологическое благополучие через воздействие на личностные характеристики индивидов, формирующие такие аспекты жизнедеятельности, как позитивные эмоции, вовлеченность и занятость делом, приносящим удовольствие, социальные взаимоотношения, самооценка, чувство собственной значимости, смысл жизни и достижения (Seligman, 2012; Позитивные психологические интервенции…, 2022б). Инструментарий позитивной психологии в виде ППИ позволяет модерировать и положительно воздействовать на ход процесса социализации детей и подростков. Воспринимая воспитание, как процесс контролируемой социализации, мы также можем говорить о широчайшем потенциале применения базовых принципов позитивной психологии и ППИ в ходе воспитательного процесса. По определению А.А. Реана, ресоциализация — это процесс разрушения или коррекции ранее усвоенных асоциальных или социально неадаптивных норм и последующего усвоения просоциальных адаптивных норм, а также активного их воспроизводства в поведении и деятельности. Ресоциализация личности, в отличие от воспитания и социализации, представляет собой задачу не только формирования паттернов поведения, ведущих к психологическому благополучию личности и стимулирующих просоциальность индивида, что в свою очередь, также решает задачи профилактики и коррекции возникновения асоциальных паттернов, но и редуцирования существующих, можно сказать, укоренившихся асоциальных моделей поведения.

Социализация

Социализация личности, согласно Большому психологическому словарю (Большой психологический словарь, 2009), — это «процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений». В то же время понятие «позитивная социализация», на наш взгляд, можно определить как конгруэнтность процесса социализации, с точки зрения согласованности индивидуальной внутренней системы ценностей, целей, мотивов, установок, социальных паттернов поведения и прочими аспектами, формирующими личность, с ценностями, целями, мотивами, установками, социальными паттернами поведения, одобряемыми в обществе в широком смысле. При наличии подобной согласованности индивид, посредством стремления к личностному благополучию, вовлекается в общественную жизнь, вносит вклад в общественное благополучие, получает социальное одобрение и поддержку, осознает собственную значимость, устанавливает социальные связи, получает положительные эмоции, приобретает достижения. «Позитивная социализация» несет в себе задачи формирования у личности действительной (REAL) социальной адаптации, личностной зрелости и устойчивого психологического благополучия, базирующегося на психологической жизнестойкости.

В рамках позитивной психологии существует модель «PERMA», расшифровывающаяся как аббревиатура: P — Позитивные эмоции (Positive emotions); E — Вовлеченность, занятость делом (Engagement); R — Социальные контакты (Relations); M — Значимость, смысл (Meaning); A — Достижения, признание (Accomplishments). Данная модель рассматривается как описательная для составляющих психологического благополучия индивида или, более простым языком, — счастливой жизни. Интересно заметить, что согласованность внутренних (личностных) и внешних (социум совокупных) ценностей, целей, мотивов, установок, социальных паттернов поведения и т. д. ведет к реализации составных частей психологического благополучия, исходя из модели «PERMA». Данные идеи также заложены в систему социальной адаптации личности. Степень согласованности в ценностях, целях, мотивах, поведении, социальных взаимоотношениях, чувствах и эмоциях и, как следствие, благоприятного влияния на психологическое благополучие, может быть рассмотрена с точки зрения социальной адаптации личности, подразумевая, что успешная социальная адаптация обуславливает более высокую согласованность аспектов личности, представленных выше. Для описания процесса социальной адаптации личности и оценки успешности данного процесса мы используем модель, представленную российским исследователем А.А. Реаном (Реан, 2016; Реан, Ставцев, Кузьмин, 2023). Основой данной модели (рис. 3) является выделение внутренних и внешних критериев социальной адаптации личности:

• внутренний критерий связан с психоэмоциональной стабильностью, личностной комфортностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущения угрозы и т. п.
• внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и критериям нормативного поведения.

Системная социальная адаптация (REAL-адаптация), по А.А. Реану, есть адаптация по внутреннему и внешнему критериям; это появление нового системного образования — способности личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом. Существует и Imaginary-адаптация по внутреннему или внешнему критерию (Imaginary — мнимый), подчеркивая самим названием, что это не полная, односторонняя, «не настоящая», но возможная форма адаптации личности. И обе эти формы отличаются от REAL-адаптации личности (Real — действительный), которая представляет собой системную, полную, истинную социальную адаптацию личности. Дезадаптация по внешнему критерию проявляется как конфликтное, асоциальное, контрнормативное и делинквентное (крайний случай — криминальное) поведение. При этом одновременно может иметь место «внутренняя гармония» личности, т. е. адаптированность по внутреннему критерию.

Важным фактором социальной адаптации (как по внутреннему и внешнему критериям, так и в системном плане) является развитая социально-психологическая терпимость личности. Этот фактор эффективно срабатывает при определенных рассогласованиях позиций личности и господствующих установок социальной среды. Развитая социально-психологическая терпимость предупреждает развитие когнитивного диссонанса, а, следовательно, и дезадаптацию личности. То есть когнитивный диссонанс возникает не каждый раз при рассогласовании когнитивных образов с действительностью. При определенном отношении личности к этому рассогласованию состояние дезадаптации по механизму когнитивного диссонанса может и не возникнуть. В структуре общего феномена терпимости А.А. Реан выделяет два ее вида: сенсуальная терпимость личности и диспозиционная терпимость личности.

Сенсуальная терпимость (лат. sensualis — чувственный, основанный на чувствах, ощущениях) связана с устойчивостью к воздействию социальной среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической (и даже психофизиологической) толерантностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям социальной среды, в том числе воздействием субъектов межличностного взаимодействия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-крепость, терпимость-стена.

В основе диспозиционной терпимости (диспозиция — предрасположенность) лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при социальных взаимодействиях. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности к определенной (терпимой) реакции личности на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще. Примерами установок личности, обеспечивающих ее диспозиционную терпимость, являются, скажем, такие: «все люди когда-нибудь ошибаются», «каждый имеет право на свое мнение», «чем больше точек зрения, тем лучше», «агрессия и раздражительность чаще провоцируются ситуацией, а не являются внутренней сущностью человека» и т. п. Принятие стратегии и позиции, известной под названием «альтруистический эгоизм» (Селье, 1979), вероятнее всего также приводит к существенному повышению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспозиционной, а не сенсуальной терпимости.

Диспозиционная терпимость, следовательно, образно говоря, есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение. Она вовсе не связана с психофизиологической толерантностью. Носителем высокой диспозиционной терпимости, таким образом, вполне может быть высокочувствительная личность — эмотивный акцентуант, обладающий слабой сенсуальной терпимостью. Таким образом, можно говорить о том, что «позитивная социализация» — это процесс социализации, сопряженный с стремлением к системной социальной адаптации (REAL-адаптации или действительной адаптации) из модели А.А. Реана.

«Негативная социализация» — напротив, процесс социализации, результатом которого явилась низкофункциональная, с точки зрения реализации компонентов психологического благополучия модели «PERMA», мнимая социальная адаптация или, в самом негативном сценарии, — полная дезадаптация.

В то же самое время, безусловной целью «позитивной социализации» является социальная зрелость личности. Существует концепция личностной зрелости, базирующуюся на четырех компонентах (Реан, 2016): ответственность, терпимость, саморазвитие и позитивное отношение к миру. В своих рассуждениях А.А. Реан в первую очередь проводит различение между понятиями «зрелость» и «взрослость»: «Проблема социальной зрелости личности является центральной для такой относительно новой области человекознания, как акмеология. Собственно говоря, самим предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью. Правда, уже само определение объективных критериев зрелости человека представляет значительные трудности. Именно в связи с наличием таких трудностей, по мнению Б.Г. Ананьева, в психологической литературе происходит замена понятия «зрелость» понятием «взрослость». Эта замена, как предполагается, позволяет избежать многих осложнений, которые считаются подчас непреодолимыми. Однако в действительности такая замена скорее создает проблемы, чем их разрешает. По крайней мере ясно, что даже на индивидном уровне понятия «зрелость» и «взрослость» не полностью синонимичны, еще более они расходятся, когда речь идет о взрослости и субъектно-деятельностной (профессиональной) зрелости. И уж конечно, эти два понятия не являются тождественными и описывают разную реальность, когда имеется в виду личностный уровень рассмотрения человека. Становится ясно, что такая замена неравноценна. Но более всего она неприемлема потому, что исключает из поля научных исследований, из круга проблем современного человекознания проблему «зрелости» как таковую» (Реан, 2016, с. 56).

Говоря о самой личностной зрелости и ее компонентах, ученый выводит следующее определение и структурное оформление концепции: «В рамках одной парадигмы проблема зрелости может рассматриваться на уровнях индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. В рамках другой системы понятий, говоря о зрелости человека, мы можем иметь в виду интеллектуальную, эмоциональную и личностную зрелость. И в той, и в другой системе, как, собственно, и в любой иной парадигме, существует объективная реальность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость». Можно с достаточным основанием полагать, что наиболее сложным и менее исследованным из всех аспектов зрелости как раз и является личностная зрелость. На сегодняшний день не представляется возможным дать исчерпывающе полную модель социальной зрелости личности. Однако остановимся на четырех компонентах личностной зрелости. Эти компоненты нельзя рассматривать как рядовые. То есть они не являются просто «четверкой» из возможного множества других компонентов. Можно полагать, что эти четыре компонента социальной зрелости личности являются базовыми, фундаментальными, вокруг которых определенным образом группируется множество других. Итак, такими компонентами являются, во-первых, «тройка»: ответственность, терпимость, саморазвитие. И во-вторых, это четвертый интегративный компонент, который охватывает все предыдущие и одновременно присутствует в каждом из них. Таким компонентом является позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир» (Реан, 2016, с. 56).

Более детально рассматривая компоненты личностной зрелости, А.А. Реан определяет ответственность как «то, что отличает социально незрелую личность от средней нормы (не говоря уже об образцах зрелости). В настоящее время в психологии личности достаточно распространена концепция о двух типах ответственности, которая пришла из психологии каузальной атрибуции (Дж. Роттер). Ответственность первого типа — это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя (интернальный локус контроля по Дж. Роттеру). «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать» — вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию (экстернальный локус контроля). В качестве других людей, на которых возлагается ответственность как за неудачи, так и за успехи личности, выступают родители, учителя. А в будущем — коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность. Ответственность есть необходимая составляющая, атрибут зрелого поступка. Но в конце концов вся жизнь слагается из поступков или даже «жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» (М.М. Бахтин). Ближе всего, пожалуй, к излагаемым здесь представлениям о фундаментальном значении феномена ответственности в структуре личностной зрелости находятся идеи гуманистической (в широком смысле) и экзистенциальной психологии. Выдающийся ученый-гуманист XX в. Э. Фромм полагал, например, что забота, ответственность, уважение и знание — это совокупность качеств зрелого человека. Другой известный персонолог гуманистической ориентации, В. Франкл, также уделяет ответственности значительное место в своей концепции и утверждает, что духовность, свобода и ответственность — это три основы, три экзистенциала человеческого существования. При этом важно помнить, что нельзя признать человека свободным, не признав его в то же время и ответственным. Человеческая ответственность — это ответственность, происходящая из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида. На ответственный поступок, как заметил М. Бахтин, способен лишь человек, который осознал эту свою единственность и неповторимость. И более того, именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования (В. Франкл). Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личности, но также успешность и способы ее самоактуализации.

Социальная зрелость и ее составляющая — ответственность — формируются лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей, и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным, нуждается в следующем обязательном дополнении обратного характера: нельзя признать человека ответственным, не признавая его в то же время и свободным. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Когда мы хотим сформировать или, лучше сказать, развить в личности ответственность, но при этом блокируем развитие и проявление автономности, а также свободы принятия решений, что мы делаем? Мы хотим научить человека плавать, при этом опасаясь пустить его в воду. К сожалению, такая практика не просто имеет место, но является чрезвычайно распространенной. На вопрос: «Поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения?» — скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в гиперопеке. В школе — та же гиперопека, причем не только в воспитании, но и в обучении. Поощрение инициативности, автономности в учебной деятельности, конечно, имеет место, но является скорее исключением, чем правилом. Такая поведенческая позиция взрослых, как показывают исследования (А.А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе их социально-перцептивных стереотипов, в их представлениях об учащихся как о неспособных в большинстве своем к проявлению автономности, самостоятельности в деятельности. Эмпирические исследования показывают, к тому же, что дисциплинированность учащихся является для педагогов несравненно более ценимой добродетелью, чем самостоятельность личности» (Реан, 2016, с. 57–58).

Терпимость в структуре социальной зрелости по аналогии с представленной моделью социальной адаптации, также разработанной А.А. Реаном и описанной выше, представляется двумя ее типами: сенсуальной и диспозиционной. Мы не будем подробно описывать данные концепты, поскольку их широкое описание представлено ранее в тексте параграфа, однако следует отметить, что именно в структуре социальной зрелости личности, рассматривая терпимость, в частности диспозиционную терпимость, можно наилучшим образом увидеть проявление интегрального формирующего компонента зрелости личности — положительного отношения к миру. Диспозиционная терпимость, безусловно, связана с априорно положительным отношением к действительности, что дает возможность реализовывать установку в повседневной деятельности.

Саморазвитие как компонент зрелости личности А.А. Реан рассматривает в виде «потребности в саморазвитии, самоактуализации, что есть основополагающая составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является основной или по крайней мере чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, К.А. Абульханова-Славская и др.). Скажем так: она занимает ведущее место в гуманистической психологии, которая является одним из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Центральное место идее самости (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) принадлежит и в акмеологии. Стремление к саморазвитию не есть идея фикс о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью: трудно быть идеальным человеком, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком. Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечто иное. Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения. Кроме всего прочего, актуальная потребность в саморазвитии, самоактуализации есть источник долголетия человека. Причем долголетия активного, и не только физического, но и социального, личностного. С наличием выраженного стремления к саморазвитию связана и успешность человека как субъекта профессиональной деятельности, успешность достижения им профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными. Идея саморазвития и самоактуализации, несмотря на ее фундаментальное значение, взятая «сама по себе», «в чистом виде», вне связи с феноменом самотрансценденции, является недостаточной для построения психологии личности. Концепция личностной зрелости должна базироваться на представлении о единстве самоактуализации и самотрансценденциии и о действии в отношении них принципа дополнительности.

Самотрансценденция означает: человек находится в отношении к чему-то, направлен на что-то иное, нежели он сам. В более категоричной форме эта мысль звучит так: «Быть человеком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (В. Франкл). Вместе с тем необходимо заметить, что категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив, очевидно, нецелесообразно. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих двух идей. С этим же связаны перспективы разработки проблематики личностной зрелости» (Реан, 2016, с. 59–60).

Позитивное мышление является интегральным качеством по отношению к ответственности, терпимости и саморазвитию, а также ярким маркером зрелости личности. Именно через позитивное мышление и позитивное отношение к миру формируются, реализуются и развиваются компоненты личностной зрелости человека (рис. 4).

Положительное отношение к окружающему миру напрямую связано с психологическим благополучием. Именно восприятие действительности, диспозиционное отношение к ситуации формируют нашу оценку факторов и ожидания, в связи с чем мы формируем нашу деятельность. Позитивное мышление не искажает действительность, а формирует направленность действий индивида на положительное развитие и достижение результатов, готовность превозмогать трудности и стремиться к наиболее благоприятному исходу любой деятельности (Психология воспитания…, 2023). Изучение феномена позитивного мышления и позитивного отношения к миру является одним из ключевых исследовательских вопросов, лежащих в основе научного направления «позитивная психология» (Реан, Ставцев, Кузьмин, 2023). С позиции модели «VIA» — 24 сильных сторон личности (более подробно о которой написано в параграфе 3.1) — в позитивной психологии позитивное отношение к миру определяется напрямую через две сильные стороны личности: «оптимизм» и «благодарность». При этом, упрощая, «оптимизм» — это положительное отношение к будущему, а благодарность — это положительно отношение к прошлому и настоящему. Наши исследования показывают, что «оптимизм» и «благодарность» являются одними из наиболее важных сильных сторон личности при стимулировании психологического благополучия и поддержании психологической жизнестойкости (Ставцев, Реан, Кузьмин, 2021; Реан, Ставцев, Кузьмин, 2022). Положительное отношение к миру также является интегральной характеристикой зрелости личности (Реан, 2016), при этом в обеих парадигмах, говоря о положительном отношении к миру, не подразумевается позитивная предвзятость, искажающая реальность, а скорее эффективное функционирование психологии каузальной атрибуции. Например, А.А. Реан, рассматривая интернальность и экстернальность личности, выделяет следующее (Реан, 2016, с. 69): «Совершенно различный психологический смысл в плане влияния на поведение личности, ее мотивацию, уровень активности и самооценку имеют (а) интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом, и (б) интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. Атрибуция ответственности по первому варианту, связывая неудачу с недостаточностью собственных усилий, возлагает ответственность на личность и требует повышения активности. При этом вера в свою способность решить задачу, преодолеть неудачу, не подвергается сомнению. Атрибуция ответственности по второму варианту, также налагая ответственность за неудачу на самого человека, связывает неудачу с «объективным» фактором — недостаточностью способностей. Такой вариант интернальности ведет к снижению мотивации, отказу от активности в преодолении неудачи и в конечном счете, к снижению самооценки». В таком случае примером положительного отношения к миру может служить предложенная автором модель «Хороший интернальный контроль» (рис. 5).

Такой «хороший интернальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство контроля за событиями своей жизни, не приобретая попутно чувства всеобъемлющей вины и эмоциональной дезадаптации. Можно сказать, что положительное отношение к миру — это навык, который в результате практики преобразуется в способ восприятия действительности, а данный способ восприятия действительности занимает важнейшую интегральную роль как в структуре психологического благополучия, так и в структуре зрелости личности.

Возвращаясь к условному антиподу действительной социальной адаптации, зрелости личности и психологического благополучия, одним из наиболее ярких и социально опасных проявлений негативной социализации — является агрессия личности (Реан, 1996; Реан, Ставцев, 2021а). Существуют различия в определении понятия агрессии у разных авторов, однако идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда (Бэрон, Ричардсон, 2001; Лоренц, 1994; и др.). Также одним из важных критериев отнесения действий к агрессивным является их осознанный, намеренный характер. Итак, в дальнейшем под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким, и должно связываться с причинением ущерба другому человеку или группе людей (Реан, 1996; Реан, 2016).

Способов и форм нанесения ущерба в ходе проявления акта агрессии огромное множество, что обуславливает большое разнообразие подходов к структурному описанию видов агрессии и агрессивного поведения (Ениколопов, 2001), например, одной из наиболее распространенных является классификация типов агрессии, предложенная А. Бассом и А. Дарки (Buss, Durkee, 1957). В связи с упомянутой обширностью проблемного поля агрессии существует большое количество альтернативных способов классификации агрессии и связанных понятий, поэтому мы рассматриваем термин агрессии в широком ключе. Также важно провести различение понятий «агрессия» и «агрессивность». Они не синонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, агрессия есть определенные действия, причиняющие ущерб другому объекту; а агрессивность — это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает (подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом (Реан, 1996). В этом плане также можно говорить о возможности рассматривать потенциально агрессивное восприятие и потенциально агрессивную интерпретацию как устойчивую личностную особенность мировосприятия и миропонимания, на которую, впрочем, можно воздействовать.

Различие понятий агрессия и агрессивность ведет к важным следствиям. Не за всякими агрессивными действиями субъекта действительно стоит агрессивность личности. И, с другой стороны, агрессивность человека вовсе не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление (или непроявление) агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения, как агрессивных действий, всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуационных факторов. В случае агрессивных действий неагрессивной личности в основе генеза, первопричины этих действий лежит фактор ситуации. В случае же агрессивных действий агрессивной личности, во взаимодействии трансситуативных и ситуационных факторов примат принадлежит личностным качествам (Реан, 2016).

Итак, агрессивность является личностным свойством, выражающимся в готовности к агрессивному поведению. Агрессивность как личностное свойство имеет ряд составляющих, в частности, поведенческую готовность к деструктивному поведению и социально-перцептивную готовность к интерпретации событий окружающего мира как враждебных. Наличие социально-перцептивной готовности обуславливает существование личностных диспозиций, которые, в свою очередь, могут быть подвергнуты педагогической коррекции (Реан, Коновалов, 2019). Поскольку агрессивность — это свойство личности, следовательно, как и личностные ценности и модели поведения, оно формируется в процессе социализации детей и подростков. Можно утверждать, что высокий уровень агрессивности ребенка или подростка является свидетельством наличия каких-либо отклонений в процессе социализации, т. е. «негативной социализации» данного конкретного индивида или особенностей социума, в котором он пребывает. Здесь мы имеем в виду то обстоятельство, что агрессивность является относительным, то есть социозависимым показателем. Для разных макро-, или микросоциумов объективно один и тот же уровень агрессивности может являться нормальным, для других — высоким, для третьих — низким. По существу за социозависимостью агрессивности стоит идея о том, какой уровень агрессивности обеспечивает успешную реализацию адаптивной функции для личности в конкретной среде, в конкретном микро- или макросоциуме.

Важными составляющими процесса социализации являются институты или агенты социализации. В детском и подростковом возрасте можно выделить три наиболее значимых агента социализации: семья, школа, неформальное окружение. При этом семья является первым, и на протяжении длительного времени основным институтом социализации, который оказывает влияние на формирование личности (Реан, 2016). В ходе взросления индивида, школа и неформальное окружение оказывают все более значимое воздействие на процесс социализации, однако роль семьи остается существенной, а в определенных аспектах сохраняется даже в позднем подростковом возрасте и юношестве. Несмотря на распространенное мнение, что в ходе взросления роль семьи существенно снижается и семья «замещается» группой сверстников, исследования показывают, что семья остается значимым фактором и в подростковом возрасте. Особенно это касается, так называемых, трудных жизненных ситуаций, в которых семья для подростков опять выходит на первый план. Кроме того, институт семьи способен оказывать компенсирующее воздействие на процесс социализации, например, в случае негативного влияния со стороны окружения (сверстников). Таким образом, семейные факторы оказывают значимое влияние на процесс социализации детей и подростков в целом, а также на уровень агрессивности и, как следствие, агрессивное поведение в частности.

Воспитание

Как мы уже упоминали ранее, воспитание — это процесс контролируемой социализации, и посредством эффективного модерирования воспитательного процесса можно добиться позитивной социализации личности. Безусловно, количество факторов, влияющих на формирование личности в ходе взросления бесчисленное множество, однако вернемся к трем «агентам социализации»: семье, образовательному учреждению, социальному окружению. С точки зрения целенаправленного методологического воздействия (воспитания), семья и образовательные учреждения — социальные институты, в рамках которых возможно контролируемо и целенаправленно воздействовать на личность с помощью педагогических процессов. Социальное окружение представляет собой более «нестабильную» составляющую формирования личности человека с точки зрения оказываемого воздействия на развитие, приобретение ценностных и моральных установок и навыков. Таким образом, в рамках педагогики как научной дисциплины внимание сфокусировано именно на институтах образования и семьи. Кроме того, на рубеже XX и XXI вв. как в научном сообществе, так и в обществе в целом активно обсуждалась сфера ответственности за формирование личности между семьей и образовательными учреждениями. Начиная от достаточно радикальных заявлений о том, что обучение — сфера ответственности образовательных учреждений, а воспитание — сфера ответственности семьи, и заканчивая представлением, что и образовательные учреждения, и семья в равной степени должны заниматься как воспитанием, так и обучением. Мы придерживаемся позиции, что ответственность за формирование психологически здоровой и всесторонне развитой личности лежит в равной степени на семье и образовательных учреждениях. Кроме того, им необходимо взаимодействовать друг с другом как с точки зрения согласования ключевых направлений, идей и ценностных подоплек воспитания и образования, так и с точки зрения компенсирующего воздействия, при необходимости.

С точки зрения психологии в целом и позитивной психологии в частности, более эффективные подходы в обучении и воспитании связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект — объект» к системе «субъект — субъект». Первая схема ориентируется на работы по психологии педагогической деятельности. Вторая опирается на работы по психологии педагогического общения. Несмотря на то что термины «деятельность» и «общение» являются обособленными, между ними существует диалектическая связь. По мнению Б.Ф. Ломова, существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения (Ломов, 1984). Мы считаем, что педагогическая деятельность, конечно, — одна из них (Реан, 2016). Обычно педагогическое общение представляет собой профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся (Леонтьев, 1979).

Кроме того, педагогическое общение — это специфическое общение, особенность которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания (Реан, 2016).

Одна из самых распространенных классификаций стилей руководства была введена К. Левином. Интересно заметить, что эта классификация, широко распространенная в социальной психологии, в исследовании К. Левина была выделена и описана на материале именно педагогического общения. В своем экспериментальном исследовании он выделил следующие стили: авторитарный, демократический и попустительский. Результаты данного исследования показали явное преимущество демократического стиля педагогического руководства. Он характеризуется оценкой фактов, связанных с учебной деятельностью, а не характеристиками личности учащегося. А также подразумевает активное групповое взаимодействие в решении той или иной задачи, в ходе которого у учащихся формируется бо́льшая уверенность в своих действиях, стимулируется самоуправление и выстраиваются более доверительные взаимоотношения в группе, нежели при других стилях педагогического руководства. Данные факты были неоднократно подтверждены, а эффективность использования демократического стиля была неоднократно доказана на разных возрастных группах (Реан, 2016). Демократический стиль педагогического общения является важной составляющей позитивного психологического подхода в педагогике. Межличностное взаимоотношение педагога и учащегося должно включать развернутую «обратную связь» со стороны педагога, подкрепленную аргументированными фактами. Например, в случае если ученик выполняет работу неудовлетворительно, наиболее важным аспектом будет конструктивное объяснение ученику фактических причин получения низкой оценки с точки зрения его действий, а не личностных характеристик, а также предложение способов исправить сложившуюся ситуацию. С другой стороны, подкрепление интереса посредством приемов поощрений также является важным аспектом педагогического общения. Однако не любое поощрение является эффективным (Массен и др., 1987). «Эффективное поощрение» должно осуществляться постоянно, кроме того, оно сопровождается объяснением для понимания учащегося, что именно достойно поощрения. Учитель должен демонстрировать заинтересованность в успехах ученика и сообщать ему о значимости его результатов. Что же касается «неэффективного поощрения», то оно, напротив, осуществляется от случая к случаю. При этом учитель проявляет формальное внимание к успехам ученика, не подчеркивает значимость его достижений (Реан, Коломинский, 2000). Демонстрацией важности стиля педагогического общения, а также примата демократического стиля руководства, с точки зрения эффективности педагогического процесса, будет следствие изучения такого психологического явления, как «эффект Пигмалиона», «самосбывающееся пророчество» или «эффект Розенталя» (Rosenthal, Jacobson, 1968). Р. Розенталь и его коллега Л. Джейкобсон провели эксперимент, суть которого заключалась в том, что преподавателям, занимающимся с учениками, было сообщено, что часть их подопечных обладает выдающимися умственными способностями («одаренность» детям приписывали сами исследователи в абсолютно случайном порядке). По прошествии определенного времени дети, в случайном порядке назначенные «одаренными», действительно показывали лучшие успехи в изучении материала, чем «обычные» дети из контрольной группы, причем более высокие показатели были зафиксированы не только с описательной характеристики преподавателей, но и с реальных академических успехов участников экспериментальной группы «одаренных». «Эффект Розенталя» можно рассмотреть в двух разных плоскостях. С классической стороны, завышенное ожидание личности касательно результатов своей деятельности, равно как и ожидание высокой производительности от личности со стороны социума, способствует тому, что индивид подстраивает свои действия под свои и социальные ожидания, выполняя бо́льший объем работы и имея более высокую мотивацию. С другой стороны, «положительно предвзятое» отношение к «одаренным» ученикам со стороны педагогов значимо влияло на способ коммуникации с учеником, начиная от более обстоятельного ответа в ситуациях, когда ученику необходима была помощь, и заканчивая уменьшением давления ответственности за ошибку в ходе выполнения задания, что уменьшало стресс, испытываемый учениками (исходя из логики, что если «одаренный» ошибется в задании с повышенной сложностью, ничего плохого не произойдет, поскольку он уже занимается заданием повышенной сложности, обычные задания он точно выполнит, в то время как дети, выполняющие обычные задания, несут «больший груз ответственности» за совершение ошибки, ведь в случае неудачи они не справились с тем, с чем справляются все). В рамках позитивной педагогики больший интерес представляет «положительно предвзятое» отношение со стороны преподавателей к ученикам, выражающееся в более пристальном внимании к личности обучаемого и снижения груза ответственности за совершение ошибки, поскольку такой подход в преподнесении материала и взаимодействии с личностью учащегося согласуется с принципами позитивной психологии, учитывает не только необходимость освоения установленного академического минимума, но и психологическое благополучие обучаемого. Важно отметить, что «положительно предвзятое» отношение педагога к учащемуся или «авансирование доверием» (Петровский, 1982; Реан, 2016) представляет собой, с теоретической точки зрения, совмещение концепций демократического стиля руководства, включающего наличие «обратной связи», и «эффективного поощрения», что можно назвать основой позитивного педагогического общения.

Рассматривая образовательную систему в более обобщенном виде, важнейшей целью и задачей, следует даже говорить о системообразующей важности, которой является развитие учащегося как личности, невозможно не упомянуть о существовании дидактической доминанты (Реан, 2016). Дидактическая доминанта — феномен, описывающий дисбаланс в ходе педагогического процесса, связанный с превалированием форм и способов передачи академических знаний, умений и навыков (развития интеллектуального), над формами и способами преподавания социальных знаний, умений и навыков (развития личностного). Академические знания, умения и навыки, представляют собой вполне понятные категории предметов, преподаваемых в школе, профессиональном училище или вузе. Обладание данными знаниями, умениями и навыками позволяет человеку осуществлять определенный вид деятельности в зависимости от поставленной задачи (математика, физика, литература, родной и иностранный языки и т. д.). Социальные знания, умения и навыки позволяют человеку эффективно взаимодействовать в социуме, т. е. общаться с другими людьми. Социальные знания, умения и навыки гораздо сложнее дифференцировать в парадигме обучения и воспитания, поскольку они тесно взаимосвязаны с ценностными установками личности, восприятием собственного «Я», эмоциональным интеллектом и другими аспектами формирования личности, в большей степени относящимися к воспитанию, нежели к обучению. Образовательные учреждения, в частности школа, выступая в роли социального института, несомненно, должна заниматься вопросами социализации учащихся. Социализация, воспитание и развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности включает: «развитие интеллекта, развитие эмоциональной сферы, развитие устойчивости к стрессорам, развитие уверенности в себе и самопринятия, развитие позитивного отношения к миру и принятия других, развитие самостоятельности, автономности, развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования, в том числе и мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития» (Реан, 2016, с. 18).

С одной стороны, необходимо больше времени уделять социальным знаниям, умениям и навыкам в ходе педагогического процесса. С другой стороны, поскольку источников получения академических знаний, умений и навыков стало несравнимо больше, и их количество увеличивается в геометрической прогрессии, во многом благодаря развитию интернета и связанных с ним форм распространения и получения информации, фокус в педагогическом процессе необходимо сместить с прямой трансляции знаний, умений и навыков от педагога к ученику на знания, умения и навыки нахождения источников новых знаний, умений и навыков, критическую оценку данных источников, а также понимание обучаемыми своих личностных особенностей, обуславливающих выбор определенных знаний, умений и навыков. При позитивном педагогическом процессе, таким образом, оказывается, как прямое воздействие путем научения навыкам достижения психологического благополучия, психологической стабильности и оптимального функционирования в процессе жизнедеятельности, так и косвенное положительное воздействие на психологическое благополучие личности путем определения и преподавания наиболее подходящих знаний, умений и навыков, необходимых конкретному индивиду. Таким образом, подход позитивной педагогики способствует позитивной социализации личности.

Ресоциализация

Ресоциализация в рамках используемых нами терминов — это запуск процесса социализации и социальной адаптации на пути от негативной к позитивной социализации. В рамках рассмотрения позитивной психологии как инструмента ресоциализации личности (Ставцев, 2022), можно выделить несколько значимых направлений позитивного воздействия, а в зарубежной научной литературе данное проблемное поле часто обозначается термином «positive criminology» (Ronel, Elisha, 2011). Позитивное воздействие с целью ресоциализации личности в виде формирования факторов противодействия рецидивной преступности, применяемое в исправительных учреждениях, показало эффективность в виде снижения количества бывших заключенных, повторно совершавших правонарушения (Wormith et al., 2007). Данные ППИ были направлены на:

• Развитие психологической устойчивости осужденных и заключенных в виде научения адаптивным копинг-стратегиям совладания со стрессом и негативными эмоциями, научению социальным навыкам эффективного межличностного взаимодействия, способствующих социальной адаптации и формированию значимых межличностных взаимоотношений, стимулирующих просоциальное поведение (Kobasa et al., 1982; Lo et al., 2020; Maruna, Immarigeon, LeBel, 2013).
• Проработку психологических травм и личностных факторов риска, тесно связанных с асоциальным поведением, например, алкоголизм, наркомания и другие виды зависимостей (Keaveny, 1999; Maruna, Immarigeon, LeBel, 2013).
• Приобщение к просоциальным активностям, например, волонтерству (Williams et al., 2001), а также стимулирование положительных качеств личности, например, ППИ, стимулирующие «благодарность» (Реан, Ставцев, 2020), показало высокую эффективность в увеличении показателей психологического благополучия и уменьшении уровня агрессии заключенных в исправительных учреждениях КНР (Deng et al., 2019).
• Формирование условий для социальной адаптации в виде предоставления возможности получения образования в исправительном учреждении, как условия получения трудоустройства после освобождения из мест заключения (Ronel, Elisha, 2011).

Эмпирические исследования применения позитивных психологических интервенций с целью ресоциализации личности демонстрируют положительную динамику, что свидетельствует об эффективности использования ППИ как инструмента ресоциализации личности. Работая над внутренними личностными аспектами, стимулируя и проводя их в соответствие с общественными, стремясь в область системной социальной адаптации, индивид идет по пути позитивной социализации личности.

Практическая позитивная психология выступает крайне эффективным инструментом социализации, воспитания и ресоциализации личности. На сегодняшний день позитивные психологические интервенции активно применяются и показывают высокие положительные результаты как часть школьных программ в США, Великобритании, Австралии, Китае, Португалии и других странах. Что же касается аспекта ресоциализации личности и вопроса применения ППИ в исправительных учреждениях, точечные, пилотные исследования свидетельствуют об эффективности данных методик, однако необходима бо́льшая достоверность через проведение масштабных исследований на широких выборках заключенных. Мы считаем, что ППИ могут стать ценным и эффективным инструментом исправительной системы РФ, способствующей снижению числа рецидивной преступности через эффективную социальную адаптацию бывших заключенных. Мы понимаем скептицизм научного и практического сообщества, связанный со схожей парадигмой подходов к воспитанию подрастающего поколения и реабилитации асоциальных элементов общества, однако обилие эмпирических данных указывает на уместность и даже эффективность подобного подхода. На наш взгляд, при позитивно психологическом подходе, «джентльмены удачи» имеют все возможности изменения паттернов поведения «украл, выпил, в тюрьму» на просоциальные и адаптивные.

Литература

1. Большой психологический словарь / под. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: АСТ, 2009. 811 с.
2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001. 352 с.
3. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психоло­гии // Прикладная психология. 2001. № 1. С. 60–72.
4. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 446 с.
6. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») / пер. с нем. Г. Ф. Швейника. М.: Прогресс, 1994. 269 с.
7. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка / общ. ред. А.М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. 269 с.
8. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.
9. Позитивные психологические интервенции: компендиум практических упражнений: учебно-методическое пособие / А.А. Реан, А.А. Ставцев, Р.Г. Кузьмин, А.В. Егорова; под ред. А. А. Реана. М.: МПГУ, 2022б. 172 с.
10. Психология воспитания и профилактика девиантного по-ведения: учебное пособие / под общ. ред. А.А. Реана. М.: МПГУ, 2023. С. 191–213.
11. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 5. С. 3–18.
12. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 416 с.
13. Реан А.А. Психология личности. СПб.: Питер, 2016. 510 с.
14. Реан А.А., Коновалов И.А. Проявление агрессивности подростков в зависимости от пола и социально-экономи-ческого статуса семьи // Национальный психологический журнал. 2019. № 1 (33). С. 23–33.
15. Реан А.А., Ставцев А.А. Позитивные психологические интервенции как профилактика школьного неблагополучия, агрессии и буллинга // Вопросы образования. 2020. № 3. С. 37–59.
16. Реан А.А., Ставцев А.А. Протективные и провокативные семейные факторы агрессивного поведения детей и под­ростков // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2021а. Т. 11. № 2. С. 137–149.
17. Реан А.А., Ставцев А.А., Кузьмин Р.Г. Сильные сторо­ны личности в модели VIA как медиатор психологиче­ского благополучия в профессиональной деятельности // Национальный психологический журнал. 2022. № 2 (46).С. 25–34.
18. Реан А.А., Ставцев А.А., Кузьмин Р.Г. Позитивная психология и педагогика. М.: МПГУ, 2023. 411 с.
19. Селье Г. Стресс без дистресса / пер. с англ. А.Н. Лука, И.С. Хорола; общ. ред. Е.М. Крепса. М.: Прогресс, 1979. 124 с.
20. Ставцев А.А. Позитивная психология как инструмент социализации, воспитания и ресоциализации личности // Вестник Московского университета МВД России. 2022. № 4. С. 332–335.
21. Ставцев А.А., Реан А.А., Кузьмин Р.Г. Сильные стороны личности российских педагогов в модели VIA: апробация русскоязычной версии опросника «24 сильные стороны личности» (VIA-IS120) // Интеграция образования. 2021. Т. 25. № 4 (105). С. 681–699.
22. Buss A.H., Durkee A. An inventory for assessing different kinds of hostility. Journal of consulting psychology. 1957. No. 21 (4). Pp. 343–349.
23. Deng Y., Xiang R., Zhu Y., Li Y., Yu S., Liu X. Counting blessings and sharing gratitude in a Chinese prisoner sample: Effects of gratitude-based interventions on subjective well­being and aggression. The Journal of Positive Psychology. 2019. No. 14 (3). Pp. 303–311.
24. Keaveny M.E. Life events and psychological well-being in women sentenced to prison. Issues in mental health nursing. 1999. No. 20 (1). Pp. 73–89.
25. Kobasa S.C. The hardy personality: Toward a social psychology of stress and health. In G. S. Sanders, J. Suls (Eds.), Social psychology of health and illness (pp. 3–31). New York: Psychology Press, 1982.
26. Lo L., Iasiello M., Carey M., van Agteren J. Improving the Wellbeing of Female Prisoners via Psychological Skills Training: A Feasibility Study. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology. 2020. No. 64 (15). Pp. 1571–1586.
27. Maruna S., Immarigeon R., LeBel T. P. Ex-offender reintegration: Theory and practice. In S. Maruna, R. Immarigeon (Eds.), After Crime and Punishment: Pathways to Offender Reintegration (pp. 3–26). Willan, 2013.
28. Ronel N., Elisha E. A. different perspective: Introducing positive criminology. International journal of offender therapy and comparative criminology. 2011. No. 55 (2). Pp. 305–325.
29. Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the classroom //The urban review. – 1968. – Т. 3. – №. 1. – С. 16-20.
30. Seligman M.E.P. Positive social science. Journal of Positive Behavior Interventions. 1999. No. 1 (3). Pp. 181–182.
31. Seligman M.E. Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Simon and Schuster, 2012.
32. Seligman M.E. Positive psychology: A personal history. Annual review of clinical psychology. 2019. No. 15. Pp. 1–23.
33. Sin N.L., Lyubomirsky S. Enhancing well‐being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: A practice‐friendly meta‐analysis. Journal of clinical psychology. 2009. No. 65 (5). Pp. 467–487.
34. Snyder C.R., Lopez S.J., Edwards L.M., Marques S.C. The Oxford handbook of positive psychology. Oxford university press, 2020.
35. Williams N.R., Lindsey E.W., Kurtz P. D., Jarvis S. From trauma to resiliency: Lessons from former runaway and homeless youth. Journal of Youth Studies. 2001. No. 4 (2). Pp. 233–253.
36. Wormith J.S., Althouse R., Simpson M., Reitzel L.R., Fagan T.J., Morgan R.D. The rehabilitation and reintegration of offenders: The current landscape and some future directions for correctional psychology. Criminal Justice and Behavior. 2007. No. 34 (7). Pp. 879–892.

Источник: Проблемное и агрессивное поведение: превенция и преодоление в процессе воспитания: учебное пособие / [А.А. Реан, И.А. Коновалов, А.А. Ставцев и др.] ; под общ. ред. А.А. Реана. – Москва: МПГУ, 2026. С.43-67.