Как не мешать развитию детской одаренности?

Статья предоставлена номинантом Национального психологического конкурса «Золотая Психея» по итогам 2015 года

«И потом, не забывайте, что все педагоги немного “сказочники”.
Они всегда выдают желаемое за действительное,
но без этого же работать невозможно» (Е.А. Ямбург) [1].

Вопрос: Почему нет смысла «учитывать» одаренных детей? [2].

Ответ: Потому что, учитывая одних детей, можно упустить из виду других детей, с сензитивными периодами развития их способностей.

Вопрос: Как выявить ребенка «с признаками одаренности» из общей массы детей?

Ответ: Создать вокруг детских вопросов развивающую среду. В такой среде одаренный ребенок сам проявит себя новизной и полезностью своих идей, при условии если этому ребенку не мешать.

Вопрос «Как не мешать развитию детской одаренности?» является наиболее проблемным.

Далее хотелось бы обсудить, какая педагогическая среда организуется для того, чтобы метод проекта и учебного исследования использовался не формально, а выявлял и развивал творческий потенциал ребенка.

Многим известна дидактическая проблема традиционного образования, когда учитель транслирует свой личный когнитивный конструкт, который вряд ли в полной мере присвоит себе ученик без механического зазубривания и внешней учебной мотивации на получение аттестата. Классно-урочное образование не учитывает потребности ребенка, а значит, методично убивает детскую учебную мотивацию (развитие мотивации в обучении представлено в работах Л.И. Божович, В.Г. Асеева, А.К.Марковой, Г.И. Щукиной, И.А. Зимней, В.К. Загвоздкина, Х. Хекхаузена и др.]. В условиях единого содержания образования не развертывается индивидуализация обучающегося субъекта, особенно, если речь идет о ребенке с признаками одаренности [3; 4; 5].

«Признаки одаренности» — это, зачастую, житейские представления социального окружения, педагогов, детей, родителей об особенностях конкретного ребенка, построенные на основе здравого смысла (социальные представления S. Moscovici [6]). В научном же понимании, феномен «одаренности» вызывает больше вопросов, чем ответов (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Б.М. Теплов и др.).

Автора статьи придерживается формулировки «способный ребенок» или «ребенок с определенными способностями», с так называемыми зачатками одаренности, которые при положительной для общества динамике расцветут в одаренность, талант, гениальность. Определение «ребенок с особыми потребностями» тоже подходит, но чаще используется при сопровождении детей с ОВЗ. И, чтобы не было путаницы, оставляю для себя (для автора статьи) словосочетание «ребенок, имеющий определенные способности». Это ребенок, отличающийся от других детей, успешный, «перспективный» в каком-либо виде деятельности, когда педагогическая интуиция нам говорит, что он может больше, чем показывает [7].

Высокий интеллект, мотивация, творческая активность — особенности ребенка с признаками одаренности, отличающие его от обычных детей (Дж. Рензулли).

К сожалению, большинство людей не уникальны. Эту идею надо изначально принять, только тогда мы можем осознанно говорить о феномене гениальности [8], другими словами, одаренных людей единицы.

Проблемой выявления одаренности ученые занимались с античных времен. Прототипами мыслительных тестов являются испытания в народных сказках, когда какой-нибудь сказочный персонаж задает главному герою задачки на сообразительность. В человеческой истории имели место перегибы в поиске природы одаренности в направлениях френологии («шишки» Ф.Й. Галля, 1825), евгеники (Френсис Гальтон, 1863), возникают вопросы к узкопредметным биоинженерным экспериментам с ДНК.

На сентябрь 2015 г. отечественные ученые отмечали отсутствие валидного и надежного диагностического инструментария выявления одаренности (Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская, М.А. Холодная, А.А. Мелик-Пашаев, Д.К. Кирнарская и др.).

Почему для выявления одаренности не подходит существующая диагностическая база?

Традиционно одаренность соотносили с интеллектуальными возможностями индивида и измеряли тестами на интеллект.

Во-первых, это тесты на интеллект IQ (коэффициент интеллекта) (Р.Б. Кеттелл, 1946, 1957; Г.Ю. Айзенк; Д. Векслер, 1939, 1949, 1967; Д. Рейвен и Л. Пенроуз, 1936; Р. Амтхауэр, 1953, 1973; А. Бине и Т. Симон, 1905). Такие тесты имеют заданный изначально «сверху» вопрос, предполагающий один единственный вариант ответа на него, т.е. по своему содержанию они закрыты. Эти тесты неплохо согласуются с ФГОС в условиях констатирующего и контрольного (но не формирующего) экспериментов на момент проведения скрининговых обследований. В частности, коммуникативные, интеллектуальные, эмоциональные, регуляторные свойства личности (так называемые симптомокомплексы 16-факторного опросника Кеттелла) примерно соответствуют содержанию универсальных учебных действий: коммуникативных, когнитивных, личностных и регулятивных.

Следующий тип тестов — это тесты на дивергентное мышление (Э.П. Торренс, 1966; Дж.П. Гилфорд, 1959), измеряющие творческий потенциал личности. Здесь уже свободы больше, так как ответов может быть несколько, но вопрос по-прежнему назначается «сверху» единоначально.

Существует другой способ диагностики — тесты поискового поведения, основанные на исследовательском инстинкте, когда вопрос возникает в голове у испытуемого, и многочисленные ответы придумываются самостоятельно. Предмет изучения, учебную проблему «можно повертеть» в своих руках, в своем мозгу с разных сторон. В таких заданиях измеряется способность задавать вопросы к объекту исследования, а ребенок должен проявить себя как исследователь новизны и неопределенности (А.Н. Поддьяков [9]).

К вопросам исследовательского поведения обращаются многие авторы: исследовательское обучение Дж. Дьюи (1884, 1916); свободное воспитание К.Н. Вентцель (1923); проблемы психологии активности А.М. Матюшкина (1979); модель обогащения Дж. Рензулли (1978); психологические основы исследовательского подхода к обучению А.И. Савенкова (2006) [10]; обучение и развитие одаренных детей Н.Б. Шумаковой (2004) и др.

Тесты поискового поведения уже вплетены в структуру метода проекта и учебного исследования. Из-за своей открытости интерпретация ответов теста исследовательского поведения достаточно проблематична, она ориентирована на обратную связь — творческий диалог [11] между тестируемым ребенком и педагогом, способным такой диалог проводить.

В основе метода проекта и учебного исследования как инструмента развития одаренности лежит не только полезная познавательная активность обучающегося субъекта, описанная во многих работах педагогов, применяющих этот метод, но и психолого-педагогическая культура, основанная на системно-деятельностном подходе, включающая в себя следующие принципы:

1. идея открытого образовательного пространства;
2. идея «сквозного» вопроса ребенка;
3. самоуправление содержанием образования через процессную и итоговую рефлексию проекта и учебного исследования;
4. обновление содержания учебных программ под вопрос ребенка;
5. педагогическая кооперация (сетевое взаимодействие) вокруг познавательных потребностей одаренного ребенка.

Эти условия в идеале должны сопровождать «зону ближайшего развития» ребенка, находиться вокруг образовательного запроса ребенка и его родителей на предоставление качественного образования. Обоснуем эти принципы подробнее.

Конструирование «своих» ЗУН (знаний + умений + навыков = компетентностей) в процессе проекта и учебного исследования необязательно означает изобретение чего-то нового для человечества, нет. Но в процессе проекта и учебного исследования формируется и развивается эвристическая среда, что и позволяет ребенку обнаруживать собственные взгляды, свои представления о картине мира.

Развитие субъектности происходит параллельно с развитием личности. Анализ этой проблемы показан: в культурно-исторической теории Л.С. Выготского (30-е годы ХХ века); в теории деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева (1920–1930 гг); в теории поэтапного формирования учебных действий П.Я. Гальперина, (1958); в концепции формирования учебной деятельности В.В. Давыдова, (1982); в принципах психологии развития Е.А. Сергиенко (2008) и в работах других ученых.

При организации метода проекта и учебного исследования центральным местом является «вопрос ребенка», вокруг которого организуется открытое образовательное пространство средствами педагогической кооперации. Роль школы видится в популяризации всего спектра образовательных услуг общего и дополнительного образования, в координации сетевого взаимодействия, так как именно школу ежедневно посещает ребенок, даже если учится дистанционно, да и авторитет учителя еще никто не отменял.

Правильно организованный метод проектной и исследовательской деятельности позволяет не ограничивать мыслительное пространство ребенка на каком-то одном образовательном ресурсе ввиду того, что нужный и подходящий в данный сензитивный период развития детских способностей ресурс сейчас недоступен, или когда поиск истины уводит ребенка далеко за рамки школьной программы.

Природа детского вопроса носит «сквозной» линейный характер, и тема исследования не ограничивается рамочными условиями образовательной программы, урочной или внеурочной, групповой или индивидуальной деятельности, онлайн- или офлайн-ресурсами, системами общего или дополнительного образования. Тема исследования не зависит от возраста, гендера, расы, классной параллели… «Красивая идея», — скажете вы и будете правы, так как право на ее осуществление закреплено законом [12; 13].

Доминантной точкой проекта и учебного исследования становится не успешное выступление на конференциях, что тоже немаловажно, а итоговая рефлексия проекта, которая, с одной стороны, является техникой формирующего оценивания, резюмирующей точкой накопления юным исследователем новых «своих» знаний, универсальных учебных действий, а с другой — точкой обсуждения перспективы зоны ближайшего развития.

Важно, если помимо педагогов и родители не находятся в роли смиренных наблюдателей, а имеют возможность подключиться к обсуждению образовательного плана своего ребенка. К сожалению, в наши дни многие родители замотаны зарабатыванием денег, и их дети находятся в состоянии хронической неявной «тихой» беспризорности, когда упускаются из виду не только способности ребенка. Самоуправление содержанием образования детей рассматривается неравнодушными родителями как перспектива своего будущего благополучия, и здесь не идет речь о диктатуре потребителя образовательных услуг.

Постоянное обновление детских идей, вопросов позволяет осуществлять педагогическую и родительскую поддержку ребенка в планировании им собственного индивидуального образовательного маршрута. Проектирование исследования подводит ребенка к нахождению истины, которую он хочет понять в меру своих интеллектуальных и возрастных возможностей.

В идеале «вопрос ребенка» способствует обновлению содержания учебных программ, структурирует профессиональное педагогическое самосознание, институализирует не сами программы, а творческий педагогический потенциал (гибкость сознания) вокруг образовательных потребностей детей. Еще больше эвристическая природа детских вопросов формирует логико-структурную матрицу саморазвивающейся и самообучающейся образовательной организации, стратегию ее развития, миссию в принятии и понимании природы детской одаренности при всей совокупности административных, кадровых, материальных и временных затрат, так как скорость обновления, гибкость индивидуальных учебных планов может рассматриваться как критерий качества системы образования. В вопросе гибкости, подстраиваемости образовательной среды под запросы человека большую ресурсность имеют интернет-площадки как инструменты самообразования, но опора только на них повышает риски усвоения низкопробной информации и снижает продуктивность живого человеческого общения.

Тормозят развитие одаренности на уровне системы образования следующие факторы: равнодушие к судьбе ребенка со стороны его наставников, местечковая позиция образовательных организаций, чиновничий формализм, коррупция, обычная человеческая зависть, сопровождаемая недоброжелательством (определения термина «зависть» можно найти в словарях и работах В.И. Даля, Б. Спинозы, Д.Н. Ушакова, И.В. Лопатковой, Е.П. Ильина, Ш. Гельмута и др.).

Как уже говорилось, потребности одаренного ребенка «растворяют» известные стандарты (А.Г. Асмолов), они выходят за рамки обычной общеобразовательной школьной программы [14; 15; 16].

Как же быть педагогам обычной школы, обнаружившим в своих стенах ребенка с признаками одаренности? Состояние его «ненормы» предвещает угрозу стабильности рамочных условий жизнедеятельности образовательной организации со стороны проверок Обрнадзора: цифры, когда дебет с кредитом в часах не сходится (выдача предписаний за это, назначение штрафов), что добавляет дополнительные сложности. Имея такого «неудобного» ребенка со знаком плюс, педагогам, в лучшем случае, следует посодействовать и отпустить его в другую образовательную организацию с развернутой инфраструктурой по предмету развития его одаренности, но чаще, быстрее и удобнее затолкать его в рамки существующей школьной программы.

В идеале школа является не только посредником, но и инициатором педагогической кооперации вокруг вопроса одаренного ребенка с целью предоставления качественных услуг на образование. Школа должна не жадничать, делиться детьми и педагогическими кадрами для открытого образовательного пространства детям с целью расширения их возможностей, удовлетворения любознательности, на базе которой постепенно формируется познавательная потребность, проектно-исследовательская компетентность, субъектность, самостоятельность, универсальные учебные действия обучающегося [17; 18].

Мы говорим «в идеале», потому что, с одной стороны, приходится констатировать тот факт, что в реальной жизни таких инновационных образовательных инфраструктур имеется незначительное количество, а с другой стороны, элитные образовательные организации и авторские школы, при всей их нужности, могут не знать о существовании «других» незамеченных одаренных детях.

Именно поэтому педагогическая кооперация должна стать ключевой точкой опоры в системе поддержки талантливых детей, если мы говорим о системе [19]. Здесь вспоминается М. Ломоносов, вытащивший себя за волосы из сельской глубинки. Наверняка у него был свой наставник (тьютор).

Метод проекта и учебного исследования предъявляет требования, с одной стороны, к школе как к образовательной организации, так как удовлетворение ожиданий ребенка и его родителей в ответе на его образовательный запрос является ключевой компетенцией педагогического потенциала инновационной школы при выполнении государственного заказа на образовательные услуги в рамках ФГОС.

С другой стороны, метод проекта и исследования предъявляет особые требования к личности педагога, ведь именно научный руководитель юного исследователя является тем самым идейным вдохновителем, фасилитатором, тренером эмоционального контроля в ситуациях успеха и творческих неудач, менеджером проекта, организующим педагогическую поддержку ребенка. Педагог здесь — радар, улавливающий детские проблемы, вопросы, идеи, инсайты, через технологии акселерации творческого потенциала личности (мозгового штурма, дискуссии, ТРИЗ [20] и др.), он же — навигатор исследовательского дизайна обучающегося при планировании индивидуального образовательного маршрута с опорой на прогноз ожиданий ребенка.

Исторически на роль научного руководителя юного исследователя подходит педагог с тьюторской компетентностью (начало тьюторству положено в Оксфордском, Кембриджском университетах в форме университетского наставничества с XIV века) [21].

В условиях отечественного школьного образования тьютор (не путать с развилкой в область сопровождения детей с ОВЗ) чаще представлен как наставник, научный руководитель юного исследователя, неравнодушный к зачаткам научного творчества ребенка с «признаками одаренности». Таким человеком может оказаться классный руководитель, учитель-предметник, музейный работник или библиотекарь, представитель общественной организации, преподаватель учреждения высшего или среднего профессионального образования или даже родитель. Главное, чтобы этот педагог был компетентен в «зоне ближайшего развития» своего воспитанника, хорошо ориентировался в теме исследовательского запроса, умел организовывать проектно-исследовательскую деятельность вокруг этой темы, а впоследствии был бы способен отпустить своего воспитанника, когда последний вырастет из рубашки профессиональной компетенции своего научного руководителя и захочет уйти в собственное самообразование.

Сочетание самостоятельных методов проекта и исследования в рамках одной учебной деятельности позволяет направлять свободу метода учебного исследования на всех его этапах в русло более строгих рамок проектного метода с четким представлением о необходимых кадровых и временных ресурсах, направленных на цель — конструирование ребенком «своих» представлений о картине мира.

Педагог должен быть готов к тому, что, начав работу с ребенком, он увидит личность воспитанника со своим опытом социализации. Ребенка могут ввести в заблуждение родители, которые путают актуальные образовательные потребности ребенка со своими несбывшимися детскими мечтами на собственное образование: «Я не выучилась в музыкальной школе, значит, мой ребенок выучится!» или ребенок — «кумир семьи» с неадекватным уровнем притязаний.

Многим известно, что «истинный» одаренный ребенок — это «девиантник со знаком плюс», он может иметь целый ряд психологических особенностей, для описания которых нужна отдельная публикация. Им может оказаться ребенок с подавленным чувством инициативы в период трехлетнего кризиса «Я сам!» или с заблокированной в пятилетнем возрасте «почемучек» познавательной активностью; с пропущенными сензитивными периодами определенных видов способностей [22]; с гипертрофически всепоглощающей ленью, «откладыванием дел на потом», прокрастинацией; с неумением или даже страхом задавать интересующий вопрос, с убитыми традиционной системой образования представлениями о том, что существует право задавать вопросы, не связанные с учебной программой.

По этим и другим причинам проектно-исследовательскую компетентность нужно специально организовывать и развивать. Хорошим подспорьем этому служит введенная в процесс образования «Проектная деятельность», хотя и на этих курсах темы исследований чаще назначаются «сверху» педагогом, даже в постшкольном образовании. От внутренней позиции «традиционного» школьника желательно поскорее уйти в область свободного творческого диалога ребенка и взрослого, а педагог, сопровождающий индивидуализацию одаренного ребенка, сам остается «вечным почемучкой».

Таким образом, по ФГОС новейшим институтом социализации является индивидуальный образовательный маршрут, а традиционные институты социализации (школа, семья, досуговые центры, общественные организации и пр.) могут кооперироваться онлайн и офлайн диспетчерскими средствами с целью повышения информационной проводимости, ресурсности среды вокруг развертывания индивидуализации обучающегося субъекта. Другими словами, не потребитель должен подстраиваться под услугу, а услуга под потребителя. Тогда и у ребенка с признаками одаренности будет больше шансов себя проявить.

Литература

1. Ямбург Е.А. Школа-казарма — страшная вещь, но школа без руля еще хуже // Российская газета. 28 августа 2008. http://www.rg.ru/2008/08/28/yamburg.html
2. Порядок и критерии выявления одаренных детей, а также сопровождения таких детей и мониторинга их дальнейшего развития: Проект. 06.08.2015 // Федеральный портал проектов нормативно-правовых актов. http://regulation.gov.ru/
3. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6. С. 29-33.
4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
6. Московичи С. Социальное представление: истотрический взгляд // Психологический журнал. 1995. Том 16. №1.
7. Теплов Б.Н. Способности и одаренность // Вестник практической психологии образования. 2012. №4 (33). С. 54–57.
8. Викентьев И.Л. Портал о творчестве. http://vikent.ru/vikentyev/
9. Поддьяков А.Н. Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности // Психологические исследования. 2015. Том 8. №40.
10. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: Ось-89, 2006. 480 с.
11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 256.
12. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации».
13. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы».
14. Вальдорфская педагогика (антология) / под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение, 2003.
15. Монтессори М.М. Впитывающий разум ребенка. СПб.: Благотворительный фонд «ВОЛОНТЕРЫ», 2009. 320 с.
16. Нилл А. Саммерхилл — воспитание свободой. http://royallib.com/book/nill_aleksandr/sammerhill___vospitanie_svobodoy.html
17. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. С. 75–83.
18. Хуторской А.В. Тезаурус человекосообразного образования. М.: Эйдос; Издательство Института образования человека, 2015. 51 с.
19. Система поддержки талантливых детей. Направление II // Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена Президентом Российской Федерации Д. Медведевым 04 февраля 2010 г. Пр-271.
20. Альтшуллер Г.С. Найти идею. 3-е изд., доп. Петрозаводск: Скандинавия, 2003.
21. Ковалева Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании. 2011, январь. http://vo.hse.ru/data/2013/10/21/1279392860/VO2_11%20Kovaleva.pdf
22. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психологического развития человека // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 71–78.