16+
Выходит с 1995 года
23 февраля 2024
Посредническое действие и Развитие

I

Пожалуй, самым важным в размышлениях о современности культурно-исторической концепции Л.С. Выготского является представление о том ее заново прочтении, относительно которого возможно опробование новых перспектив. Такое представление важно, потому что многие категории как самого Выготского, так и его последователей — «деятельностников» мнятся «уже понятыми», становятся «общими местами». Потеря интриги концепции, ее использование лишь как авторитетного подтверждения каких-либо суждений — симптом ее перехода из созидательного в «музейное» существование. А раз так, то настало время попыток полагания новых горизонтов культурно-исторической и деятельностной психологий, для чего необходимо выявление их латентных (подразумеваемых, но не выделенных) допущений и не поставленных, но потребных в логике самих концепций вопросов.

II

Психология конца XIX — начала ХХ вв. была направлена на «выставление», выведение в явленность «психики как таковой». Вызов этой психологии — классически-научное, экспериментальное изучение «психических явлений». При этом психика понималась и изучалась как находящийся «в» индивиде источник его активности (Апперцепция, Воля), а результат самой активности понимался и изучался как Пред-ставление — видение (полагание) чего-либо вне себя.

В классическом бихевиоризме активность живых существ (и человека в том числе) понималась и экспериментально воссоздавалась как реакция на стимулы. Это положение многократно критиковалось, но, принимая критику, важно заметить и отметить, что при этом впервые то, что ранее называлось психикой, было неявно представлено как определенный способ существования в Мире (как мире стимулов разной силы).

Гештальт-психологи в полемике с бихевиоризмом определили Мир как мир незамкнутых структур и, тем самым, задали место активности как замыкающего структуру акта — творческого акта, в котором преодолевается «функциональная фиксация прошлого опыта» [16].

Само «перемещение» психического явления «из» индивида в Мир и дискуссии о том, каким образом устроено его место в Мире (как реактивность или как продуктивность), — существенное изменение дискурса. Именно здесь возникают вопросы о том, как нечто, именуемое «психическим», строится и функционирует именно таким образом, что способствует (или препятствует) актам включения индивида в Мир. И сам этот «Мир» также должен быть определен в своем отношении к индивиду — отношении стимуляции, включения в структуру, нормирования через «коллективные представления» или же … как потенция (выявляемая и осуществляемая возможность) опор выращивания психического в функции способов «вхождения» в его, Мира жизнь, ее о-свое-ния.

III

Культурное Событие, именуемое «Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского», связано с несколькими ключевыми представлениями, значение которых необходимо воссоздать. Я предлагаю свою версию их понимания, пользуясь преимуществом рассмотрения и интерпретации как ситуации мышления самого Выготского, так и ситуации после него и вплоть до современной.

Представление о «преодолении натурального в культурном» можно понять как представление об условиях присутствия Сознания и Психики1: Сознание и Психика не есть данности, не предлежат и не «где-то находятся», а именно вы-ступают, являются лишь в определенном переходе, усилии, действии (и воссоздании этого «икс-действия»). Уже ставшая и «овладевшая» поведением скрытая форма его осуществления и есть стихия натурального, которая может иметь разные «личины» — молекулярно-информационную (ген), стимульную, форму нормативного предписания («культурную»). Натуральное поведениеэто поведение, включенное в некую форму вне акции или в сокрытости акции самого включения. Открытие и построение формы (связности) своего поведения — Акт Развития.

Словосочетание «психологическое орудие» говорит о том, что «культура» и «значение»2 присутствуют в поведении лишь и именно как способы включения «мира» в поведение индивида, а через это и его поведения в мир. Их «задание» — преодоление скрытых детерминант поведения, и, тем самым, переход к построению самим человеком формы своего поведения (переход к произвольности). Представление, знание поменяли место результата активности (какое они имели в классической психологии) на место средства построения и воссоздания этой активности — ее «ловушки» (по удачному выражению А.А. Пузырея [33]). Здесь и возникает ключевой вопрос о том, как посредством значения строится поле активности, т.е., словами Выготского, — «актуальное будущее поле» [13], или, в дальнейших работах, «смысловое поле» [12] — некая «проекция» значения в «местность» поведения.

Суждение о «переходе интерпсихической формы в интрапсихическую» предполагает, что изначальное «место» психики не «в» отдельных индивидах, а в их взаимном обращении — обращении одного к другому посредством «психологического орудия». Тем самым, предполагается, что психика и сознание не могут быть положены (изучены) отстраненным наблюдателем, а требуют для своего выявления (объективации) активного участия Другого — Другой строит их «ловушку». Таково требование к методикам «двойной стимуляции», составляющим ядро «экспериментально-генетического» («генетико-моделирующего») метода исследования. Именно на этом методе базируется «неклассическая психология» (Д.Б. Эльконин [42]). Здесь, в удачных случаях построения экспериментального генеза, возникает вопрос об условиях, при которых «экспериментатор» действительно присутствует в поведении «испытуемого», обретает свое место в нем и обретает его таким образом, что «общение» претворяется в «психологическое орудие» — опору поиска и опробования самим испытуемым формы своей активности. В той мере, в какой это происходит, значащее слово экспериментатора так осваивается («вращивается») испытуемым, что его «мысль совершается», т.е. становится в этом слове.

В беглом описании-интерпретации «узлов» концепции Л.С. Выготского и, соответственно, того «поворота», который в ней был сделан, становится понятным, что было преодолено в исследовательском мышлении, но остается вопрос о том, было ли нечто сохранено и, если да, то что. Интенциональным объектом, ноэмой «довыготскианской» психологии, при всех ее перипетиях и дискуссиях, был способ существования сознания. Здесь концентрировались исследовательские вопросы и задачи. Открытия Выготского относятся к этому же объекту. Это именно сознание возникает, выступает и развертывается в своем системном и смысловом строении лишь в процессе опосредствования и поэтому именно оно существует лишь и именно культурно-исторически. Однако, в мыслях Л.С. Выготского «слышатся», неявно присутствуют и другие вопросы — вопросы к иному объекту.

Тексты Выготского неявно содержат утверждение свершения актов опосредствования. Но ведь интерпсихическая форма возникает и строится, лишь если знак (значение) становится психологическим орудием. И лишь если это происходит, то преодолевается натуральная форма активности и строится психологическая система. И лишь при этом условии феноменальное поле преодолевается в смысловом. Мысль Л.С. Выготского опирается на удачные случаи опосредствования. Но ведь само опосредствование нельзя мыслить натуралистично — как «культурную автоматику», некую безусловную действенность «культуры», а саму культуру представлять как «детерминирующую способность»3, заменившую другой, биологический, вид детерминации.

IV

Историческим началом Теории Деятельности можно считать образование «Харьковской группы» учеников и последователей Л.С. Выготского — их расхождение с Выготским. Само это расхождение глубоко переживалось всеми участниками, о чем свидетельствуют не только устные воспоминания4, но и публикации [27, с. 231–235].

Ключевым вопросом текстов А.Н. Леонтьева того периода является вопрос о том, что стоит «за значением». Ответом на вопрос было утверждение, что «за значением» стоит внешнее предметное действие. Замечу, что значение понималось лишь со стороны своего «устройства» — как обобщение (согласно работам Выготского), но не в своей функции (опосредствования). Именно это строение значения (слова) испытывалось в экспериментах ([8], [14], [21], [27]) и на их основании утверждалось, что обобщение строится посредством переноса способа внешнего действия с одной предметной ситуации на другую.

В экспериментах П.Я. Гальперина харьковского периода ([14]) реальное орудие выступило как первоначальное «психологическое орудие»; выступило в той мере, в какой человек действует «по логике орудия», преодолевая «логику руки».

В исследованиях «Харьковской группы» значение-обобщение было отделено от действия и представлено как «вторичное», производное от внешнего действия, каковое и выступило как исходное, «первичное». Спустя 20 лет в теории планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина такое положение внешнего действия (по терминологии Гальперина — «материального действия») было упрочено. Концепция опосредствования приобрела гносеологическое звучание.

В знаменитых экспериментальных исследованиях А.Н. Леонтьева и его сотрудников по генезису ощущения и формированию звуковысотного слуха был поставлен вопрос о соотношении предметного действия и представления (ощущения, восприятия). Было показано, что предметное действие исходно в формировании образа. Но исходно в случаях активных проб воссоздания облика предмета. В этих пробах у испытуемых строились новые «функциональные органы», посредством которых «ощупывалась» либо скрытая, либо с трудом воссоздаваемая реальность. Можно утверждать, вспоминая логику и акценты Л.С. Выготского и преобразовывая гносеологический модус в онтический, что здесь сама телесность индивида строилась как орган. Психофизиологическая система человека выступила как Способ — способ явления неявленного и, тем самым, способ построения предмета действия.

Для А.В. Запорожца условием возникновения произвольного движения является его превращение в ощущаемое движение, т.е. обретение индивидом интероцептивного («внутримышечного») чувства собственного движения5. В замечательных экспериментах А.В. Запорожца и М.И. Лисиной было воссоздано возникновение подобных «внутренних» ощущений и управление ими. Связывая это открытие с интерпретацией экспериментов А.Н. Леонтьева, можно утверждать, что психофизиологическая система индивида становится органом действия при условии связности внешней и внутренней моторики6, связности экстеро- и интероцепции. Что же их связывает?

Краткое описание «узлов» деятельностной теории можно завершить двумя критическими вопросами.

Что есть интерпсихическая форма активности согласно ключевым исследованиям А.Н. Леонтьева? В протоколах и описаниях экспериментов нет места действиям экспериментатора в ходе эксперимента. Он присутствует как создатель ситуации, уходящий в сторону при включении в ситуацию испытуемого. Соответственно, в интерпретациях и выводах действие иногда прямо, а иногда по умолчанию приписывалось испытуемому, как бы «принадлежало» ему. Так что же, когда говорится «действие», имеется в виду действие индивида, а не сама «интерпсихическая форма»?

В эксперименте А.В. Запорожца и М.И. Лисиной — другой разворот. Поворотный пункт эксперимента, задавший его успех, — это показ самому испытуемому экрана осциллографа с записью, «рисунком» динамики его «внутрителесных» реакций; экран экспериментатора поворачивается к испытуемому. Однако же, в анализе и выводах А.В. Запорожец так же, как и А.Н. Леонтьев, приписывает действие самим испытуемым. Вместе с тем, в текстах всех «деятельностников» говорится об «общественной природе» и психики, и деятельности. Похоже, что присутствие Другого в построении действия воспринималось как нечто само собою разумеющееся, не требующее специального анализа и поэтому «выносилось за скобки», ему не находилось места в самой исследуемой активности. А ведь экспериментатор (Другой) создавал Поле активности испытуемого — «поле образа действия», как говорил и писал П.Я. Гальперин.

В текстах «деятельностников» существенное место занимают суждения о сущности категорий Мотива и Цели. Однако, в ключевых экспериментальных исследованиях эти сущности не воссоздавались как особые феномены (в большей степени приписывались, чем «выставлялись»). Может возникнуть впечатление, что мотив и цель суть некие представления, извне «приставленные» в зачин и завершение индивидуальной активности, в ее переходные «точки». Что же есть содержание действий по инициации, т.е. переходу к выполнению и переходу к завершению, и как оно соотносится с содержанием «действия самого индивида»?

Анализ текстов «деятельностников» (как и текстов Выготского) подводит к мысли о флуктуациях Объекта исследований. С одной стороны — это «классический» объект — образ, мысль, т.е. «психические явления». Именно их экспериментальный генез строился тем или иным способом. Однако, в самой дискуссии Учеников Выготского со своим Учителем и в их экспериментальных исследованиях «спрятан» и другой Объект — само построение действия как особой формы активности, т.е. «спрятан» Акт Опосредствования построения действия, придания активности формы действия. Здесь уместно вспомнить слова Э.Г. Юдина7 о том, что в Теории Деятельности сама деятельность выступала как объяснительный принцип, а не как предмет исследования.

V

Переход к изучению самого акта опосредствования и, тем самым, полаганию этого акта как исследовательского Объекта, по моему разумению, датируется выходом статьи Д.Б. Эльконина «Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве» [42]. Этот поворот был продолжен в моих работах [38], [39], [40]. В них акт опосредствования был назван Посредническим Действием (ПД).

Примечу специально, что, изучая ПД (сам акт опосредствования), т.е. строя условия его выполненности (полноты экспериментального генеза), уже нельзя апеллировать к таким понятиям, как развитие, культура, действие, общение, смысл и др., как говорящим о неких самопонятных данностях. Некритично принимаемое за «данность» станет действительно данным и понятым в поиске условий рождения акта развития, культурной формы, общения, формы действия, смысла и др., выхода «на свет» способа их «жизни».

Говоря в терминах Д.Б. Эльконина, ключевым вопросом и Выготского, и последователей теории деятельности был вопрос о том, каким образом человеку (ребенку) занять место в обществе (стать «взрослым»). Полагаю, что этот вопрос надо дополнить противоположным вопросом о том, каким образом обществу («взрослым») занять место в стихии становления активности человека («ребенка»). Причем так занять место, чтобы эта стихия становления не прекращалась, замещаясь какой-либо внешней ей стимуляцией, а наоборот, приходила к полноте своей формы — форме собственного действия. Лишь выполнение этого требования позволяет говорить о связи опосредствования и развития8 — исходном принципе и, в то же время, основном искомом как культурно-исторической, так и деятельностной теорий9.

Требование обретения места одного человека в становлении активности другого, т.е. требование уместности, придает опосредствованию статус не социальной лишь и, даже, не социо-культурной, а экзистенциальной ситуации становления человека. Тем самым, еще более акцентируется необходимость представить сам Акт Опосредствования, само Событие ПД, а не лишь последствия его удачного выполнения, как интенциональный объект современной культурно-исторической психологии.

VI

Первое, что предстоит понять, анализируя ПД, это условия появления (рождения) и устройство интерпсихической формы, т.е. самой ситуации совместности (со-в-местности) посредника и «посредствуемого» — ситуации «вклинивания»10 психологического орудия в спонтанную активность. Важно, что это ситуация явственности перехода, «поворота» активности и сам этот переход должен быть принят — отмечен и удержан, а не лишь незаметно пройден. Ощутимая переходность — условие внятия адресованному обращению посредника, т.е. осмысления ситуации активности через его обращение. Здесь необходимо отметить, что значение становится психологическим орудием, лишь указывая на нечто и, тем самым, выделяя нечто из обстановки («среды»)11. В этом смысле, обращенное значение есть Действие, что–то высветляющее и акцентирующее (усиливающее), а что-то, наоборот, прячущее и «заслоняющее»12. Означивание есть перефокусировка обстановки активности. Однако же, для «посредствуемого» это осветление, выделение и смещение акцентов не становится явным лишь в силу обращения к нему посредника. Ему предстоит опробовать, испытать и в этом испытании воссоздать значение в материале собственной активности. Лишь в этом случае можно говорить о том, что обращение утверждено и, в этом смысле, состоялось — cовершилось означивание, а с ним и Событие ПД: ПД родилось как адресованное, как Вызов13. Что же утверждено в обращении посредника, какой его аспект?

Утверждение обращения взрослого ребенком, знаменующее становление психологического орудия, есть придание словам-указаниям взрослого функции Образца и, соответственно, пробам ребенка — функции испытания образца, утверждения слова-жеста взрослого как образца. В этих пробах ребенок испытывает и строит собственный Образ действия [40], [42]. Именно опробует, испытывает и строит, а не непосредственно «перенимает». Допущение и практикование непосредственного «перенимания», «впечатывания» образцов в поведение — вредная презумпция и практика традиционного массового обучения, в которой нивелируется именно воссоздание перехода к новой форме активности — нивелируется акт развития.

Образец имеет две стороны: во-первых, открытую — то, «что и как надо», и, во-вторых, скрытую, латентную, лишь имеющуюся в виду — то, «что и как не надо». Сущность образца — отношение «можно» и «нельзя», а не лишь образ «правильного» [39, с. 173–180]. Однако, именно это отношение не дано и должно быть воссоздано. В самом простом «делай вот так» не открыто, что такое «не так»; «не так» не в смысле абстракта «всего остального», кроме «правильного», а «не так» именно этого «так».

Приведу несколько примеров.

Мальчик полутора лет знает слово-жест «но-но-но» («нельзя»). Стоя у лужи, он сам себе делает этот жест и, глядя на стоящего рядом отца, наступает ногой в лужу. Мальчику надо испытать и ощутить, как выглядит это «нельзя» — как выглядит ситуация границы действия [40].

В классической работе Л.Ф. Обуховой по введению мерки для формирования понятия о количестве у 6-летних детей и, тем самым, преодоления известных феноменов Пиаже приводятся интересные детские ответы [32]. Сравнивая объемы воды, перелитой из одинаковых сосудов в разные, многие дети говорят: «Воды одинаково, но кажется, что стало больше». Налицо противопоставление того, что «кажется», и того, что «на самом деле», — противопоставление своего спонтанного и иного («верного») видения; противопоставление своего же прошлого и нового понимания. Полагаю, что именно таково свидетельство подлинности освоения.

В экспериментах по опосредствованию решения задач «на соображение»14 вводились специальные знаковые средства, с помощью которых строился образ, задававший то пространство действий, в котором решение невозможно. В этом символе непосредственные попытки достижения результата, диктуемые «провокативным» устройством условий задачи, оформлялись как определенный способ действия и, тем самым, подобный символ-образ выступал как «образец» тупикового хода решения. Верное решение строилось и достигалось, т.е. строилось иное пространство возможных действий, в пробах преобразования самого образа неверного хода мысли. Спонтанность выступала, объективировалась как явственность и определенность образа пространства (не)возможных действий. В пробах отрицания этого и построения иного образа открывалось пространство действий, приводящее к решению задачи [39].

В работе Е.А. Бугрименко ([9]) условная позиция строилась и исследовалась как способ воссоздания эквивалентности различных серий, т.е. как способ воссоздания эквивалентности отношений. Например, увеличение цветовой насыщенности (белый, серый, черный круги одинакового размера) надо было представить как подобное увеличению размеров в серии одноцветных квадратов. В экспериментах был выстроен переход от отношения к своему действию и действию другого человека как выполненному либо правильно, либо неправильно, к пониманию «неправильного» действия как имеющего некое иное основание (выполненное из иной позиции).

Итак, образец действия становится данным в его воссоздании и освоении как отношения, связности «этого» и «иного» (как положительного представления «не этого»). В простых случаях — образец становится данным при воссоздании в действии явственности границы (в приведенном примере — границы лужи). Образец, а вместе с ним и Посредник есть, присутствует как указание на переход, как своеобразная «точка отсчета», «ноль» в некоей «системе координат»15. Именно таково место посредника, таково условие уместности и продуктивности ПД. Однако, как уже говорилось, это место по своей сути не может быть данным и занять его можно лишь в инициации опробования-испытания самого перехода, скрытого в образце.

В пробах обнаружения и воссоздания смысла психологического орудия — его «образцовости» — взаимность персонажей ПД осуществляется как «отношение реальной и идеальной форм» [38], [42]. С тем примечанием, что Идеальная форма присутствует здесь именно как точка и система отсчета, требующая обнаружения и воссоздания. В отношении идеальной формы вопрос о ее содержании, о том «каков ее смысл, про что он», заданный в презумпции «уже существования» смысла и «уже удержания содержания», должен быть предварен вопросом о способе существования смысла, о том, как смысл (идея) ЕСТЬ16, держится в становлении активности.

По результатам наблюдений и экспериментов ([39], [40]) можно уверенно говорить о двух ключевых условиях удержания смысла-значения психологического орудия в ПД.

Первое условие — обратимость знаковой операции17. Маленький ребенок не копирует обозначающее (например, слово-жест «Ай-ай-ай!»), а воссоздает его в материале обозначаемого, т.е. своей собственной телесности, обращая это воссоздание взрослому (как бы говоря: «Так ты это имеешь в виду?!») (см. [40]). В уже приводившемся примере знакового опосредствования решения задач символ, обозначающий пространство возможностей действия, не копировался, а воссоздавался в другом материале — материале тех вещей, манипуляция которыми требовалась в условиях задачи. Обозначающее и обозначаемое менялись своими местами (функциями), и таково акцентирование значения, его установление и восстановление в самом телесно-предметном действовании.

Вторым критично важным условием выполненности ПД является возникновение того, что М. Бахтин называл «чувством собственной активности порождения» [4]. В уже упоминавшемся исследовании А.В. Запорожца и М.И. Лисиной было показано, что чувство собственного движения является необходимым условием возникновения произвольного действия [22]. Чувство собственной активности возникает на переходах ритма усилий и, тем самым, является свидетельством того, что в ПД действительно ухвачен переход, «поворот», преобразование в их отличии от инерции функционирования.

Четыре положения могут стать предварительным заключением к рассмотрению интерпсихической формы ПД.

  1. В той мере, в какой ПД рассматривается как Событие совокупного действия18, а не естественный факт «общения», оно выступает в способах утверждения значимости ситуации обращения. Утверждение значимости осуществляется в пробах понимания и воссоздания значения психологического орудия. Таково признание и утверждение присутствия, т.е. уместности обращения Посредника.
  2. Пробы воссоздания значения психологического орудия есть придание ему функции образца. Именно опробование и испытание образцового начала есть необходимый способ принятия психологического орудия. Необходимый, поскольку сущность образца, снятая в его облике, — это практическое полагание различия, т.е. отношения действий, а не лишь указание на одно из них. Как «различитель», образец требует не копирования в подражании, а испытания перехода от одного действия к другому. Лишь в таком переходе «натуральное» становится как «культурное». Указание образца на переход есть обретение им функции «точки отсчета» в выполнении действия.
  3. Образец, проигранный и испытанный как точка отсчета, — это Идеальная форма, «нашедшая» свое место и вступившая в отношение к реальной.
  4. Утверждение образцовости образца строится как обратное отображение значения психологического орудия, его акцентирование-усиление в материале предметно-телесных, обращенных посреднику проб. В подобном опробовании перехода, открываемого в образце, пробуждается чувство собственной активности действующего.

VII

В предыдущей части статьи было разобрано ПД как интерпсихическая форма. Предстоит разобрать эволюцию ПД — переход к интрапсихической форме, т.е. индивидуализацию действия.

Совместное со взрослым открытие ребенком граничного существа образца действия требует предметного представления границы (как лужи, кочки, порога и т.п.) — того, где требуется опора (первоначально — взрослый как опора). Опоры осваиваются там и тогда, когда строятся процессы действования — система «поворотов» в действии19. И это новая ситуация ПД. Здесь образец, осваивавшийся ранее как особый объект, открывается и выступает в функции опоры, т.е. средства построения действия. Ситуация обнаружения и выявления образца преобразуется в ситуацию его систематического применения в новых обстоятельствах.

Неверно молчаливо допускать, будто процессы развития «составлены» из отдельных «экземпляров» опосредствования (овладение горшком, ложкой и т.п., а через несколько лет — сложением, умножением, чтением и пр.). Действие как связка актов осваивается при попадании ребенка и взрослого в стихию некоего изменения [40]. Например, в стихию движения (ходьбы) в раннем возрасте или в стихию устной речи в младшем школьном. Стихия — это скрытый ритм (форма) становления, и этим ритмом предстоит овладеть. Овладеть при том, что энергия стихии (например, инерция движения в процессе ходьбы или смысловые «инерции» беглой устной речи) часто превышает актуальные возможности ребенка. Однако же, овладеть не значит прекратить или заменить чем-либо другим. (Можно себе представить такое «обучение ходьбе», при котором возникнет угроза потенции движения.)

Итак, опора есть способ включения образца в стихию, в энергетически «большее», чем отдельный акт, становление. Здесь необходимо отметить, что представление об опоре лишь как способе удержания процесса действования является односторонним. Опора, будучи «проекцией» образца в «местность» действия, амбивалентна [3, с. 19–21]. В ней движение и держится, и возобновляется — движущийся человек отталкивается от опоры, возобновляя энергию движения. В опоре детские «так» или «вот» должны становиться у-становкой к движению, а не его о-становкой и ступором20. Опора есть «старт», а старт рискован, поскольку предполагает «попадание» в инерцию усилия — необходимый момент движения. Вместе с риском включение в стихию активности есть фактическое, телесное (а не «рефлексивное») «вхождение» в состояние устремленности, «порыва», чувствуемое именно на «старте». Таково начало, именно начало того, что далее оформится21 и выступит как намерение.

Построение системы опор в «объемлющей» ПД стихии некоей активности есть освоение формы этой стихии, ее ритма — возобновление стихии как ритмичной. Включение в стихию активности — воссоздание связной системы опор — есть вовлеченность в ситуацию, предполагающую время22. Время как состояние (дление) перехода усилий и как некое дальнейшее, в его отличии от настоящего и ушедшего. Как дальнейшее выступает пространство возможностей действия — его Поле23. Развертывание ПД есть освоение Поля действия.

Именно переход от освоения образца как объекта к построению опор и установление в поле действия требует интериоризации и возникновения высших психических функций24. Переход «извне внутрь» не может осуществляться вне преобразования способа осуществления ПД25.

В связи со сказанным надо заметить, что индивидуализация ПД не является эволюционным, «линейным» процессом. В раннем детстве можно наблюдать сопротивление настойчивым попыткам взрослого вмешиваться в действие ребенка (сажать на санки, крепко держать за руку и т.п.).

VIII

Итак, индивидуализация ПД предполагает «вращивание» самого акта опосредствования и его включение в поле действования. Важно, что это вращивание самого акта опосредствования, появление определенной «работы», функции «внутреннего плана» действия, а не лишь образа или мысли самих по себе. Эта «работа» связана с акцентированием и переакцентированием образа возможного действия — выделением в нем ключевых точек, точек «поворотов» его «трассы», т.е. опор действования. Таково построение «ориентировочной основы» действия. Поле, заданное возможностями самостоятельного построения опор действия, его ориентировочной основы, П.Г. Нежновым названо «функциональным полем» [30].

Согласно Л.С. Выготскому, самостоятельное выполнение какого-либо задания выступает как «уровень актуального развития» человека26. Поле же, где построение ориентировочной основы требует помощи другого человека, есть «зона ближайшего развития» [10, c. 246–255]. Вроде бы, все просто и понятно. Однако, это лишь кажущаяся простота, в которой допускается данность актуального при переходе к «ближайшему».

В экспериментах А.А. Егоровой, которые строились согласно методике «двойной стимуляции» и в которых моделировалась связь между возникновением намерения и построением способа действия, был замечен интересный прецедент действий испытуемых [18], [39].

Испытуемые должны были различить разные геометрические формы лабиринтов, опираясь на их разные названия. Названиями были знаки (сочетания букв латинского алфавита), в которых были схожие и различные элементы (буквы). При этом, самой формы лабиринта испытуемые не видели (лабиринт был помещен в закрытую коробку), но в коробку вставлялся шарик и по его движению внутри лабиринта, т.е., ощутив его траекторию (манипулируя коробкой), испытуемые могли вообразить форму лабиринта и зарисовать свое предположение27. Задания (лабиринты) задавались по принципу методики на уровень притязаний: 4 легких задания, 4 среднего уровня и 4 трудных. Легкость и трудность определялась как мера «замысловатости» формы лабиринта, т.е. через легкость и трудность представления его формы по ощущению движению шарика.

Нас заинтересовал способ действия, часто встречавшийся у детей 11 лет и старше. Когда ребенок затруднялся с определением формы лабиринта, он возвращался к уже пройденным легким заданиям и, поработав с ними, снова переходил к заданию, вызвавшему затруднения. И делал он это по собственной инициативе, без указаний экспериментатора. Ребенок действовал вопреки «вектору» намерения, его движение в линии (поле) заданий было не линейным, а возвратно-поступательным. Такова специальная работа по превращению предыдущего действия в опору последующего — построение актуального. Прошлое еще должно быть превращено в опыт и в этом превращении актуализировано как средство для дальнейшего. Так развертывается поле возможного действия28. Его развертывание, понятое из логики опосредствования как построения опор (способа) действия, включает связность всех трех ипостасей времени — и будущего, и прошлого, и настоящего29, — а не лишь двух — будущего и настоящего.

Введенное П.Г. Нежновым понятие «функционального поля» задает феномен поля в горизонте понимания границ развертывания способа действия, как бы «из» способа действия — связной системы опор, т.е., как Поля Выполнения действия. Проведенный анализ свидетельствует о том, что поле выполнения, взятое в развертывании ПД, вопреки инерции значения слова «поле», не есть некая обозримая, предуготовленная данность хода действия, его «трассы». В образе этого поля должны быть отмечены повороты, изломы и изгибы хода действия — места построения опор — как задачи его выполнения. Акценты и фокусировки образа действия суть означивания поля выполнения, и тогда поле выполнения есть смысловое поле, а само выполнение — «динамическая смысловая система» [19], [20]30. Лишь и именно в означивании-акцентировании возможных переходов, их «освещении» действующий присутствует в «местности». Обретение активностью «места в …» и есть возникновение ее Поля. Однако же, здесь активность должна выступить не только как связывание отдельных «частей», а в целом, как одно Действие31. Что же есть это единство-единственность действия?

IX

И Л.С. Выготский в работах последнего периода ([10], [12]), и К. Левин, говоря о Поле, имели в виду не столько поле выполнения, сколько поле зачина и завершения действия — поле как Поле намерения [25].

Указаний на освоение системы опор как на сокращение способа действия и, тем самым, приведение его к целостности недостаточно. Необходимо понять, что обнажается в «снятии» опор; обнажается, когда способ действия лишь «имеется в виду». Уже говорилось о конфликтах вокруг «своего», собственного действия и отказе (иногда и агрессивном) от помощи взрослого. Конфликты вокруг «своей» игрушки и «своего» пространства можно наблюдать и на детской площадке, в песочнице [40]. Полагаю, что «борьба» за свою активность, свое пространство и свою вещь — это симптоматика возникновения и утверждения действия как «моего действия»32.

В возрасте около двух лет, когда ребенок уже относительно уверенно и самостоятельно ходит, можно наблюдать его своеобразную игру со взрослым: ребенок специально отходит на все большее расстояние от взрослого, как бы дразня и провоцируя его. Само расстояние обыгрывается как границы пространства детского «могу». Важно, что это границы пространства действия, взятого целиком, а не границы, преодолеваемые в ходе, процессе выполнения действия. Посредник «отходит» на границу действия, которое снова превратилось в акт, обращенный ему как «спор» об усилии «смочь», о различии «могу — не могу».

Границы в действии могут обернуться границами самого действия, когда поле действования как бы «оживает», встречая действующего, действуя навстречу его усилиям. Например, море начинает штормить, дорога становится скользкой, лес непроходимым и т.п. В замечательной работе «Военный ландшафт» К. Левин описал подобные преображения поля действия [25]. В детско-взрослой жизни поле действия как поле встреч часто выступает во встречах с людьми, препятствующими детским стремлениям [40]. Например, во встречах с кем-либо устрашающим или, попросту, родителями, которые не разрешают что-либо сделать. Именно такие препятствия характеризуют известный «кризис 3-х лет».

Поле встреч устроено как полагание предела возможностей и выступает как Вызов действующему. Его стремление испытывается и утверждается как Ответ на вызов, опорой и «точкой отсчета» которого становится сама «сила», концентрированная энергия действующего. «Мое действие» превращается в «Я-действие» ([39, с. 162–166]). «Я» выступает33 как Исток Активности, в котором задание предела и требование завершения переосмысляется и совершается как Вызов и новый Зачин действия («подвиг»). Действие выступает как личное, а его олицетворение как образ-символ «силы Я». Здесь действие является как единое и единственное.

В детстве культурной формой представления личного действия является волшебная сказка. Актуализация существа ее интриги (вызова и ответа на вызов), т.е. «героического» действия, осуществляется в полной форме сюжетно-ролевой игры [43], [44]. В игре ребенок испытывает и осваивает само стремление и намерение.

X

Завершая статью, надо сделать три существенных примечания, в которых выявить латентные допущения, задававшие ее развертывание.

1. Рассматривая ход развертывания ПД, надо обратить внимание на одно обстоятельство, которое оставалось «в тени». Таким обстоятельством являются изменения характеристик самого хода, процесса развития на разных его «отрезках». В употреблении слова «развитие», прежде всего, имеется в виду изменения того, что развивается. В данном случае — преобразования формы ПД. Однако же, на разных стадиях ПД по-разному раз-вивается, по разному «протекает» и «вьётся». Подсказкой здесь является работа А.Ф. Лосева ([29]), в которой он, того специально не отмечая, перешел к аналитике развертывания и соответствующей иерархии форм самих процессов (становление — движение — изменение — развитие — действие — созидательное действие — творческий акт). При этом, очень похоже, что эта иерархия строилась по логике восхождения от абстрактной ко все более конкретной форме процесса.

В логике статьи важно не столько определение качеств разных процессов, сколько сам подход. Ведь ПД предполагает преобразование стихийного становления активности в процессы изменения (чувствование и опробование перехода), а далее движения — установление точки отсчета. Наконец, «перенос» точки отсчета «в» самого индивида в дальнейшем (младшем школьном возрасте) предполагает опосредствование как преодоление эгоцентризма и новое построение действия, в котором опоры образуются в процессе решения задачи34.

2. В статье говорится о посредничестве как Действии. Необходимо установиться в понимании этого термина.

ПД понимается как развернутое во времени продуцирование. В Продуктивном Действии есть два связанных аспекта. Во-первых, порождение какого-либо изделия. Порождение как преодоление предуготовленных способов выполнения действия — преодоление копирования. Во-вторых, обращение вовне самим созданным изделием и образование поля его собственного действия — «публикация» [38], [39]. В обращении испытывается сама событийность созданного — то, является ли созданное «поворотом» рассмотрения. И если является, если35 становится «точкой отсчета», то возникает собственное поле произведения. Действующий становится Автором, т.е. личностью. В Продуктивном Действии Автор присутствует именно в переходе, промежутке между порождением и выставлением.

В ПД, понятом как продуцирование, связаны три модуса его завершенности. Во-первых, продуктивность. Продуктом ПД является Образец (Идеальная форма) как явственность отношения (различия). Именно здесь является и утверждается значение и значимость обращения. Во-вторых, результативность, где результат понимается не просто как достижение чего-либо, а как «дельта» достижений («сегодня сделал лучше, чем вчера»)36. Результатом ПД является освоение «посредствуемым» критериев совершенствования действия37. В-третьих, эффективность. Эффектами ПД являются возникновение собственного поля действия «посредствуемого» и связанное с этим возникновение психологических систем.

3. Остается последний вопрос о ПД. И все-таки, зачем же нужно опосредствование как переход к построению собственных опор и выращиванию собственного поля действия? Ответ Л.С. Выготского и его последователей понятен: опосредствование — это способ выращивания Произвольности человеческой активности, т.е. подлинной человеческой самостоятельности и инициативы, — выращивание Свободного действия (В.П. Зинченко, [23], [24]). А если, следуя за Э. Гуссерлем, «вынести за скобки» культурно-ценностные допущения важности и необходимости самостоятельности, инициативы и свободы? Проделав эту процедуру, мы оказываемся перед странным вопросом о том, способом «питания» чего является само произвольное и свободное действие. Здесь и требуется переход к предельным экзистенциальным характеристикам человеческой практики.

Уже говорилось о том, что Посредничество есть означивание перехода и вместе с этим усиление чувства собственной активности другого человека ([39, с. 181–199]). Таково задание значения как психологического орудия. Это задание выполняется в случаях, когда сам «посредствуемый» собой возвращает, как бы, «обратно отображает» и усиливает значащее содержание; своею телесностью выделяет, усиливает, акцентирует его переходы-ритмы (как, например, чеканный шаг усиливает стройность марша). Подобные обмены суть усилители энергии жизни, «витальности» ([1]), и как усилители они возможны лишь в воссоздании собой значения, т.е. как переходы к произвольности действия. Усиление и воссоздание Энергии Жизни — предельное экзистенциальное задание Посредничества, а через него и Акта Развития. Развитие — усилитель жизненности жизни. Таков предельный смысл концепции Л.С. Выготского.

Примечания

1 После работ М. Хайдеггера, т.е. задаваясь вопросом о способе Бытия таких сущих, как психика, сознание, значение, действие. Впрочем, и без ссылок на Хайдеггера П.Я. Гальперин, отвечая на подобный вопрос, утверждал, что психика присутствует в мире в функции ориентировки — наметке опор будущего действия [14].

2 Требует специального анализа эволюция понимания Выготским значения («работы» знака) от «Психологии искусства» через «Историю развития высших психических функций» к VII главе «Мышления и речи».

3 Тем более, принимая во внимание историческую линию превращения некоторых культурных форм в «симулякры» [7].

4 Д.Б. Эльконина.

5 Положение о роли интероцепции в построении движения — ведущая тема работ Н.А. Бернштейна (так же, как Л.С.Выготский и Ж. Пиаже, родившегося в 1896 году) [6].

6 «Внутренняя моторика» — термин самого А.В. Запорожца [23].

7 В кн. «Системный подход и принцип деятельности». М., «Наука», 1978.

8 И это особенно актуально в современной социо-культурной ситуации, где симулякры строятся как «психологические орудия», т.е. симулируется опосредствование [7]. См., также [34].

9 См.: Д.Б. Эльконин о связи функционального генеза и онтогенеза [41].

10 Метафора Д.Б. Эльконина в анализе исторического происхождения периодов детства и Л.Ф. Обуховой в анализе ситуации опосредствования [31].

11 В слове, взятом лишь как устройство обобщения, указательно-акцентирующая функция снята, «схоронена». Словами Гегеля, значение-обобщение есть «значение в себе». Предстоит еще отличить данное значение от иного («земноводные — это НЕ …»), но так отличить, чтобы само различие можно было сделать предметом анализа («земноводные — НЕ пресмыкающиеся», а не — «НЕ мебель»). В правильном указании на иное и последующем анализе самого различия (отрицания) значение выступит в своей полноте.

12 Л.С. Выготский, приводя изменение акцента во фразе «вначале было дело» (а не слово) и говоря, что дело было лишь «в самом начале», т.е. является неразвитой, примитивной формой мысли [10, с. 360], не имеет в виду, что само слово в ситуации означивания есть Дело.

13 В статьях о возникновении предметных действий в раннем возрасте Д.Б. Элькониным и мной приведены описания феноменов утверждения ребенком опосредствующего обращения взрослого [40], [42].

14 Согласно работам М. Вертгеймера и К. Дункера, это задачи, требующие для своего решения Продуктивного Мышления.

15 Здесь важно вспомнить размышления М. Хайдеггера о «Ничто сущего» как «просвете»[35], [36].

16 В отличие от работы «Введение в психологию развития» (далее переиздававшейся под названием «Психология развития»), где Идеальная форма понималась как совершенное действие, здесь я настаиваю на понимании способа включенности Идеальной формы в действие.

17 Л.С. Выготский говорит об «обратном» отнесении знака к исходному стимулу в работе «Орудие и знак в развитии ребенка», имея в виду «обратное действие» «стимула второго порядка» (знака) на «стимул первого порядка» [13, c. 64 и др.]. Я же имею в виду другое, скорее, противоположное отношение между обозначающим и обозначаемым.

18 «Совокупное действие» — термин Д.Б. Эльконина.

19 Словами А.Н. Леонтьева — система операций.

20 По свидетельству Б.А. Архипова, подобные случаи не редкость в консультировании и терапии детских (точнее, детско-родительских) психофизиологических трудностей.

21 В удачных случаях.

22 И опять — не рефлексивно, а фактически.

23 Словами Л.С. Выготского, «актуальное будущее поле» [13].

24 Связности образа и движения, речи и мысли о ней, выражающейся в интонировании речи и др.

25 Именно эти переходы — изменения способов присутствия ПД пока не удается смоделировать в экспериментальном генезе и, тем самым, связать функциональный генез и онтогенез [41].

26 В контексте данной статьи: в той мере «развития человека», в какой это развитие его Действия – развертывание индивидуальной формы ПД.

27 См. выше о рождении внутренней перцепции в опосредствовании: ощутить форму лабиринта можно было, лишь «приведя руку в чувство» [17].

28 Похожая, но еще более затрудненная ситуация была представлена в примере опосредствования решения задач «на соображение».

29 Эту связность в развертывании психофизиологических систем Б.А. Архипов назвал «триплетом» [2], [3].

30 Возникновение у Выготского и проработка им представлений о смысле, поле и смысловом поле обстоятельно исследована в работах К.Ю. Завершневой [19], [20].

31 Словами М. Бахтина, — «единое и единственное Событие Бытия» ([5]).

32 Именно «мое действие» редуцировано в традиционной школе, где, при всех словах о «ценности» самостоятельности учения, действия ученика безусловно утверждаются лишь в способе их оценивания учителем, т.е. «принадлежат» учителю и образовательному институту.

33 Не надо, однако, полагать, что действие возникает «из» «Я». Наоборот, выставленность «Я» возникает в цикле развертывания ПД.

34 Понятно, что в удачных случаях процессы онтогенеза на этом не заканчиваются.

35 В этих «если» состоит серьезный риск продуцирования, рискованность его пробы и игры («ставки»).

36 Об этом писал Л.С. Выготский в статье «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» [12]. Ныне такой подход возрождается под руководством Б.И. Хасана в гимназии «Универс» г. Красноярска [37, с. 17–25].

37 В повседневности это может быть обращение за оценкой, выразительный (и часто немой) вопрос о завершенности.

Литература

  1. Александрова Л.А. Субъективная витальность как личностный ресурс [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон.науч. журн. 2011. №3(17). URL:http://psystady.ru (дата обращения 1.07.2016)
  2. Архипов Б.А.,Максимова Е.В., Семенова Н.Е. Уровень тонической регуляции как основа формирования психики ребенка // Психотерапия. 2010. №5. С.24–33.
  3. Архипов Б.А., Эльконин Б.Д. Язык антропотехнического (посреднического) действия // «Антропопраксис». Ежегодник гуманитарных исследований, 2011. С. 5–16.
  4. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 502 с.
  5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.
  6. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.
  7. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции. М.: Издательский дом «Постум», 2016. 239 с.
  8. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование) (ч. 4) // Культурно-историческая психология. 2007. №2. С. 2–10.
  9. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 80–91.
  10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.
  11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
  12. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
  13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. 397 с.
  14. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Институт практической психологии - Воронеж: НПО «Модэк», 1998. 480 с.
  15. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб: Владимир Даль, 2004. 398 с.
  16. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач // Психология мышления. М.: Наука, 1965. С. 86–234.
  17. Егорова А.А. Феномены построения способа действия. // Культурно-историческая психология. 2009. №1. С. 96–102.
  18. Егорова А.А. Построение ситуации собственного действия: способ действия и намерение // Культурно-историческая психология. 2010. №3. С. 18–27.
  19. Завершнева Е.Ю. Две линии развития категории «смысл» в работах Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 2015. №3. С. 116–132.
  20. Завершнева Е.Ю. Представления о смысловом поле в теории динамических смысловых систем Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 2015. №4. С. 119–135.
  21. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т. 2. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
  22. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 429 с.
  23. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000. 208 с.
  24. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983. 164 с.
  25. Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001. 568 с.
  26. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
  27. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: ранние работы. М.: Смысл, 2003. 439 с.
  28. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. М.: Советская наука, 1945. 231 с.
  29. Лосев А.Ф. Диалектика творческого акта (краткий очерк) // Контекст 1981. М.: Наука, 1982. С. 48–78.
  30. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2007. №1. С. 133–146.
  31. Обухова Л.Ф. Механизмы возникновения нового в развитии // У истоков развития (сборник научных статей). М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. С. 24–33.
  32. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972. 152 с.
  33. Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психагогика. М.: Смысл, 2005. 488 с.
  34. Смирнов С.А. Форсайт человека (Опыты по неклассической философии человека). Новосибирск: ЗАО ИПП «Офсет», 2015. 660 с.
  35. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.
  36. Хайдеггер М. Гегель. СПб: Владимир Даль, 2015. 319 с.
  37. Хасан Б.И. Психолого-педагогические основания диагностики индивидуального прогресса // Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников. Красноярск: НФПК, 2006. С. 17–25.
  38. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. 168 с.
  39. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: Издательский дом «ERGO», 2010. 279 с.
  40. Эльконин Б.Д. Событие действия (заметки о развитии предметных действий II) // Культурно-историческая психология. 2014. №1. С. 11–19.
  41. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. Тезисы Всесоюзного симпозиума. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976. С. 3–5.
  42. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 555 с.
  43. Эльконинова Л.И. Полнота развития сюжетно-ролевой игры // Культурно-историческая психология. 2014. №1. С. 54–61.
  44. Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В. Развитие формы сюжетно-ролевой игры // Культурно-историческая психология. 2007. №2. С. 2–10.

Источник: Эльконин Б.Д. Посредническое Действие и Развитие // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. №3. С. 93–112. DOI: 10.17759/chp.2016120306

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»