Служение науке — служение человеку

17 марта 2026 года исполняется 95 лет со дня рождения доктора психологических наук, профессора, академика РАО Ирины Алексеевны Зимней.

Предлагаем вниманию читателей интервью с Ириной Алексеевной, подготовленное в 2018 году.

Это интервью вошло в книгу «О науке и о жизни: Интервью с выдающимися российскими учеными-психологами», которая включает еще 10 интервью, записанных в 2018–2020 гг. в рамках научно-социального проекта ПИ РАО «Российская психологическая наука: люди и идеи».

Интервью провела Наиля Гумеровна Кондратюк, старший научный сотрудник ПИ РАО.

***

Касаться души ребенка может только человек, который любит ребенка.
И.А. Зимняя

Наиля Кондратюк: Ирина Алексеевна, добрый день!

Ирина Зимняя: Добрый день!

Н. К.: Спасибо, что согласились на интервью. В этом году (2018 год. — Прим. ред.) в Психологическом институте появился научно-социальный проект «Российская психологическая наука: люди и идеи». Основная идея этого проекта — побольше узнать о личности выдающихся ученых наших дней в области психологии. Из первых уст, как говорится, услышать, как рождались научные идеи и теории, как складывалась научная биография, о самом важном в научной жизни, об отношении к современности, о прогнозах научного развития.

Ирина Алексеевна, с Вашего позволения, поскольку проект имеет прямое отношение к Психологическому институту, я начну с вопроса о Психологическом институте. Насколько я знаю, Вы сотрудничали с лабораториями Г.Г. Граник, А.Н. Соколова и продолжительное время были членом диссертационного совета Психологического института. Расскажите, пожалуйста, как Ваш творческий путь оказался связан с Психологическим институтом?

И. З.: Начну с Николая Ивановича Жинкина. Весь мой научный путь определен влиянием Н.И. Жинкина как ведущего в нашей стране исследователя речи и как ведущего исследователя Психологического института. Надо сказать, что совсем еще молодым исследователем я была приглашена на заседания лаборатории Александра Николаевича Соколова, которые проходили в цокольном этаже Психологического института. В то время в лаборатории работало много молодых исследователей. Именно в этой лаборатории обосновывалась правомерность тех речевых исследований, которые потом проводила я и мои аспиранты.

А в 1961 году я защитила кандидатскую диссертацию в диссертационном совете Психологического института. Психологический институт меня оформил, узаконил как кандидата психологических наук, и в этом процессе огромную роль сыграл незабываемый директор института и председатель диссертационного совета Анатолий Александрович Смирнов. Это удивительная личность. Анатолий Александрович досконально вникал в основные положения, которые выносились диссертантами на защиту. Он внимательно следил за всей процедурой защиты, поддерживал, направлял ее. Это был человек, открытый людям, помогающий людям. Мы в своем кругу называли его Памятник, поскольку он занимался психологией памяти. Я бы сказала, что Психологический институт — это моя всеобъемлющая альмаматер, единственная. Потому что все самообразование у меня проходило в русле Психологического института. И моя, так сказать, «фиксация» и легализация как ученого, мое признание проходило там. Директором Психологического института Виталием Владимировичем Рубцовым мне был вручен диплом, которым я очень горжусь¹.

Н. К.: Ирина Алексеевна, Вы сказали, что Ваш творческий путь связан с именем Николая Ивановича Жинкина — одного из самых известных советских лингвистов, психологов, все свою жизнь проработавшего в Психологическом институте. Могли бы Вы рассказать о начале Вашего общения и работы с Николаем Ивановичем? Как это было?

И. З.: В начале 50-х годов я училась на факультете английского языка Московского государственного педагогического института иностранных языков имени Мориса Тореза, сегодня это Московский государственный лингвистический университет. В это время в мировой филологии очень активно обсуждались работы Р.О. Якобсона, М. Халле по дисситивным признакам звуков, в частности гласных, согласных, фрикативных. Их дистинктивные, дифференциальные признаки — это те минимальные единички, по которым один звук отличается от другого. И поскольку уже на втором курсе я была в кружке по психологии, то после завершения обучения В.А. Артемов мне предложил место ассистента в существовавшей тогда в МГПИИЯ лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи. Филологическая база у меня благодаря общению с Натальей Александровной Слюсаревой была достаточно сильная, и поэтому я очень быстро вошла в работу. Это была аппаратурная, инструментальная работа. Мне нужно было определить по ленте, по кимографической записи звучания, чем отличается один звук от другого. Работа была кропотливая, интересная. Ей очень заинтересовался сам Николай Иванович Жинкин, так как в это время он занимался языковыми системами обезьян. Он работал в сухумском заповеднике обезьян, сам воспроизводил звуки обезьян, и животные шли на его голос, принимая человека за своего сородича. Мое общение с Николаем Ивановичем Жинкиным было совершенно удивительным. Оно шло со второго курса и принималось как воздух, которым дышишь, как само собой разумеющееся. Только потом я уже осознала тот бесценный личностный вклад, ту атмосферу, тот удивительный интеллектуальный и духовный багаж, который я получала.

Н. К.: Каким образом Николай Иванович воспроизводил звуки обезьян? С помощью аппаратуры или сам?

И. З.: Он сам их воспроизводил! В языковой системе обезьян четыре звука (например, угрозы, призыва, интимные звуки). Николай Иванович их воспроизводил, и результатом этого воспроизведения было то, что обезьяны заинтересованно реагировали. Когда же мы собирались в неформальной обстановке, его все просили воспроизвести эти звуки. Он воспроизводил полет шмеля, мухи. Удивительный человек! Целый мир! Николай Иванович прекрасно знал литературу, поэзию, достаточно глубоко и очень проникновенно знал живопись. Его двоюродный брат Н.Н. Волков — известный художник и признанный эксперт живописи.

А однажды Николай Иванович сказал: «Вы знаете, скоро в лабораторию придет мой университетский друг Роман Якобсон». Пришел Роман Якобсон. Они немного побеседовали о делах, затем Роман Осипович сел на угол стола, и они начали говорить об университетских годах, совершенно не принимая во внимание мое присутствие. Для меня, вы знаете, это было проникновением в то далекое время, когда они учились в Московском университете. Они называли имена Густава Шпета и многих других, для них все они были их кругом. Их беседа произвела на меня такое неизгладимое впечатление! Я не знаю, было ли это толчком к моей собственной работе, но толчком к пониманию того, что такое наука, точно было.

Н. К.: Ирина Алексеевна, Вы сказали, что учились на факультете английского языка Московского государственного педагогического института иностранных языков имени Мориса Тореза. И что на втором курсе записались в кружок по психологии. Чем был обусловлен выбор лингвистического университета? Как появился интерес к психологии?

И. З.: Я бы сказала, что это не был выбор в полном смысле слова, а была некая предопределенность. Во-первых, я окончила женскую школу с ее очевидной общей направленностью женского образования на педагогические профессии, на профессии типа человек–человек. Во-вторых, был, конечно, достаточно большой интерес к иностранным языкам. До школы я занималась в группе немецкого языка, и, наверное, как-то из подсознания выплыл этот интерес, когда я поступала в институт, где и соединились два фокуса интереса. Поэтому выбора как такового не было, был поступок на основе предыдущей гуманитарной направленности школьного образования и интереса к языкам.

Н. К.: Интерес к языкам из семьи шел?

И. З.: Нет. Интерес к языкам появился из-за ситуации, в которой мы оказались в послевоенном периоде. Та роль, которую сыграли переводчики немецкого языка во время Великой Отечественной войны, роль языка во многих военных операциях, фильмы о разведчиках, фильмы о переводчиках, конечно, подогревали этот интерес. Вся обусловленность моего интереса была внешняя. Она шла не из осознанного выбора профессионального пути, что в дальнейшем и определило, что я и не пошла по нему, а очень скоро, на втором курсе, записалась в кружок по психологии на кафедре психологии.

Это была удивительная кафедра! Дело в том, что сам институт (МГПИИЯ. — Прим. ред.) в 1931 году выделился как структурная единица. До этого это был факультет Московского университета, и поэтому кадры были очень сильными. Достаточно сказать, что здесь преподавал Л.С. Бархударов — крупнейший знаток и исследователь русского языка, его учебники всем известны. Преподавала О.И. Москальская — специалист по немецкой филологии, В.Н. Ярхо — известный на всю Россию латинист. И конечно, кафедра психологии была одной из самых известных в Москве. Руководил кафедрой Владимир Алексеевич Артемов. В составе кафедры работали такие удивительные люди, как Борис Васильевич Беляев, Николай Иванович Жинкин, Феликс Алексеевич Сохин, Ольга Ивановна Никифорова. Это люди, которые проводили беседы со студентами, участвовали в работе кружков, участвовали в заседаниях и очень часто нас, совсем маленьких второкурсников, приглашали на заседания кафедры и относились к нам не так, как к послушным ученикам на занятиях, а как к самостоятельным, рассуждающим личностям.

Вы спросили, как возник интерес к психологии? Наверное, появлению интереса способствовала среда. Среда уважения к человеку, который интересуется наукой, среда поддержки этого человека, направления этого человека. Мне кажется, что это были первые ростки. Руководителем моей первой курсовой работы была Елена Кирилловна Воронина (Селицкая), которая также руководила моей дипломной работой по влиянию контекста на восприятие речи, и все сотрудники кафедры психологии очень много делали по воспитанию, по взращению интереса к науке, к психологии. Нам рекомендовали книги, рекомендовали периодическую литературу. И надо сказать, что на кафедре усилиями Владимира Алексеевича Артемова была собрана удивительная библиотека. К сожалению, она потом потерялась. Достаточно же сказать, что в библиотеке были труды Вундта, Вудвортса, Коффки. Были многие другие совершенно уникальные книги, и у нас был доступ к ним. Нас обращали к этим книгам. Предположим, говорили, что вот такая-то есть книга, написана тогда-то, посвящена тому-то, хорошо бы прочитать на языке. Но мы работали, конечно, и с русским переводом.

В ответ на Ваш вопрос я бы сказала, что для возникновения исследовательского интереса, для начала исследовательской деятельности огромную роль, огромное значение имеет кафедра. Кафедра, на заседания которой приглашают студентов и организуют исследовательские проекты (тогда не называли, конечно, проектом исследовательскую работу, по которой писалась курсовая и дипломная). Вот так бы я обозначила само начало.

Н. К.: В дальнейшем, когда Вы уже, если можно так сказать, прицельно, предметно начали заниматься психологией речевой деятельности, психолингвистикой, психологией обучения иностранному языку, были какие-то определенные психологические теории, подходы, научные представления, которые оказали влияние на развитие Ваших идей?

И. З.: Были три основные линии влияния. Первая линия, которая меня заинтересовала, повела за собой и определила всю дальнейшую до последних моих статей исследовательскую парадигму, связана с работами Сергея Леонидовича Рубинштейна. Его способ методологического анализа на основе глубинного знания истории вопроса, понимание основ психического развития, глубина тех проблем, которые он исследовал, и, в частности, проблема бытия и сознания, что соотносилось и с большой методологией первичности материи и вторичности сознания. Это было потом очень фундаментально представлено в работах И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина об уровнях методологического анализа, в которых авторы на теоретической основе С.Л. Рубинштейна, хотя и не полностью это эксплицируя, показали, что есть четыре уровня методологического анализа любого явления: собственно философский — первый уровень, затем теоретический уровень, третий уровень конкретной науки и четвертый уровень методик. К сожалению, в настоящее время не все исследователи прослеживают и используют в своих работах методологический анализ, методологию, которой славится наша отечественная наука. Не все видят, на мой взгляд, и понимают глубину методологического и теоретического анализа, что вызывает сожаление. Лично для меня как для исследователя важно именно то, что, может быть, пока не в полной мере осознано, — опосредованное влияние С.Л. Рубинштейна на огромное количество научных работ, в которых развиваются его идеи, положения. Я признаю и сейчас хочу подчеркнуть, что именно идеи Рубинштейна определили методологию всех моих исследований. Когда говорят, что в работе нашего коллектива, в моих личных работах достаточно отчетливо прослеживается методологический анализ, я кланяюсь Сергею Леонидовичу. Это его, так сказать, вклад в мое становление.

Вторая линия связана с Алексеем Николаевичем Леонтьевым — это психология деятельности. В то время когда я уже осознавала себя как исследователь, много было споров, много было, может быть, непримиримых разногласий, непримиримых точек зрения, в которых сталкивались позиции С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Но мне кажется, что они стоят на разных полюсах, исследуя одно и то же явление. Они исследуют становление развития психического и развитие человека как личности. Недаром «Деятельность. Сознание. Личность» — это та работа, которая не стремилась сталкивать позиции С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, а разрабатывала логику самого явления. Я считаю, что заслуга А.Н. Леонтьева состоит в том, что он категорию деятельности поднял на очень большую высоту и сделал ее объяснительной силой. Он сделал так, что эта категория стала оперативно удобной. Она обладает величайшей объяснительной силой. Надо сказать, что именно Алексею Николаевичу принадлежит сама идея развития психики по мере развития деятельности через усложнение тех действий, которые совершались; об опосредованности/непосредственности этих действий. Но я сейчас хочу обратить внимание на другое. Ведь именно в концептуальной теории деятельности формировалось, собственно, представление о роли внешней и внутренней мотивации. Именно А.Н. Леонтьевым было показано, что потребность, которая сидит внутри каждого организма (исследования потребностной сферы широко проводятся и за рубежом, и у нас), — это внутренний мотив деятельности, это побудитель. И удивительно метафорический образ — «встреча потребности с предметом», когда опредмеченная потребность становится внутренним мотивом деятельности.

В связи с этим, отвлекаясь от исследовательских вопросов, говоря об образовании, нужно сказать, что если у студента нет внутренней познавательной, когнитивной потребности, то первая задача — ее воспитать, вырастить и, самое главное, найти тот предмет, в котором она опредметится. Другими словами, подача материала, сообщение материала, информация должны вызывать интерес. А ведь интерес — это эмоциональное переживание познавательной потребности. Все крутится в деятельности человека вокруг потребностей. Когда-то И.М. Сеченов сказал самое главное: всякое действие начинается с хотения. Если есть хотение, будет потом делание. Если нет хотения, то и делания может не быть. Отсюда и возникает вопрос в теории деятельности о потребностно-мотивационной основе. Внешние мотивы, социальные мотивы — они, так сказать, оформляют, создают условия. Но если внутренние мотивы не созданы, то очень трудно. В теории деятельности самое главное — это предмет. Предмет определяет саму деятельность, по предмету определяются виды деятельности, по предмету определяется характер деятельности, с предметом соотносится уровень притязаний человека, освоит он этот предмет или не освоит. Очень важное в теории деятельности — способ деятельности. И в той концепции, которую уже я развиваю применительно к речевой деятельности, способ — это вообще сердцевина всей речевой деятельности, потому что именно от способа формирования и формулирования мыслей, как предмета, зависит все: как ты формируешь и формулируешь мысль. Да, Л.С. Выготский говорил, что мысль формируется, и не только формируется, но и формулируется. Мы берем именно это положение и применяем к самой речевой деятельности. Мы говорим, что именно в речевой деятельности этот способ реализует ее характеристику. Алексею Николаевичу Леонтьеву принадлежат идеи о стадиях развития деятельности, структуре деятельности, характере деятельности, возрастных изменениях деятельности.

Если говорить о С.Л. Рубинштейне как о методологическом определении моего пути, то уровень теоретического анализа концептуально определил А.Н. Леонтьев. Он определил, я бы сказала, мое парадигмальное видение. Он определил ту парадигму, которую сегодня многие стараются расшатать, противопоставить что-то ей. На мой взгляд, здесь не нужны противопоставления, нужно развивать идею дальше или аргументированно показать, что в ней не соответствует действительности, но отрицать неаргументированно — очень опасно для науки. Конечно, Б.Ф. Ломов был прав, когда говорил, что наряду с категорией деятельности существует и такая базовая категория, как общение. Да, базовая категория, но одно другому не мешает. И именно в деятельности есть внутреннее и внешнее. И внутренним является тот психический образ, который ведет эту деятельность на основе планирования и программирования всех действий. Здесь, конечно, нужно вспомнить, что мы все действуем как анохинская большая функциональная система, и у Петра Кузьмича уже сказано, что все это действует на основе памяти и мотивации. Мы принимаем решение, мы осмысливаем, мы исправляем свое действие, то есть психический образ находится внутри деятельности, а деятельность по своей структуре и по своим внешним показателям — это очень мощная форма существования человеческого бытия. Я бы сказала, что деятельность — это существование человеческого бытия. Конечно, когда говорят, что это не деятельность, можно согласиться, что это может быть совокупность действий. И для того, чтобы, допустим, человека научить деятельности, ему нужно раскрыть все механизмы этой деятельности, и механизмы осмысления, и вероятностного прогнозирования как одной из сторон упреждающего синтеза. Это механизмы, которым нужно обучать людей. Не важно, говорим мы о профессиональной деятельности или о речевой деятельности как форме социальной сущности человека, все равно нужно обучающемуся человеку показать их внутренний механизм, ибо если он эти механизмы не поймет, если он не овладеет ими, то и не будет управлять ими.

И третья линия научного влияния на меня, которая как бы только рядом, но в то же время сыграла очень большую роль в моих исследованиях, особенно в области образования, связана с ленинградской школой Бориса Герасимовича Ананьева. Эта школа полна эмпиризма. Эта школа теоретически очень глубокая и соотносится со многими зарубежными и отечественными исследованиями. Ведь именно эта школа и сам Борис Герасимович Ананьев показали, что студенчество — это не переходный возраст, студенчество — это особая категория. У студента в период обучения есть удивительное сочетание мнемической и мыслительной деятельности. Они могут находиться в однофазе, в противофазе, есть градиент развития. Когда мы работали со студенческой аудиторией, когда мы исследовали деятельность студентов и их самостоятельную деятельность в частности, то мы всегда смотрели на это с позиции ленинградской школы, которая очень много дала в плане правильного понимания субъектов самой деятельности.

Помимо этих трех линий, огромный вклад в мое развитие внес Алексей Алексеевич Леонтьев. Вы спрашиваете, кому я обязана? Очень многим я обязана Алексею Алексеевичу Леонтьеву. Он очень рано ушел из жизни, незаслуженно рано, несправедливо рано. Это человек, который создал в России мощное новое направление — психолингвистику. Это человек, который призвал нас всех включиться в эту работу. Он издавал сборники. Он заставлял писать тезисы. Он заставлял нас, даже если мы не могли, через «не могу» — «надо». И за счет этого российская психолингвистика вышла на высочайший уровень; если и не опередила то, что было в это время за рубежом (например, исследования Д. Слобина, большие исследования В. Ингве), то по крайней мере не отставала. Мы очень много делали в этом направлении, как бы влезая внутрь самого речевого процесса, порождения речи и так далее.

Надо еще раз сказать, что отечественная психолингвистика была создана Алексеем Алексеевичем Леонтьевым. Огромный вклад внесла ленинградская школа, Л.В. Сахарный, А.С. Штерн, Ю.А. Сорокин. Это люди, которые занимались этим, прекрасно владели зарубежной литературой. Зарубежная психолингвистика освоена. Своя — вот этими людьми сделана и развита. Сейчас куда она пойдет — очень трудно сказать.

Н. К.: Ирина Алексеевна, Вы только что сказали об Алексее Алексеевиче Леонтьеве, и следующий вопрос отчасти связан и с его именем тоже. В 1976 году вышла коллективная монография «Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)» под ред. Тамары Моисеевны Дридзе и Алексея Алексеевича Леонтьева. В предисловии к этой монографии А.А. Леонтьев подчеркивает, что Вами введено понятие «смысловое восприятие». Первая глава этой монографии, автором которой были Вы, так и называлась — «Смысловое восприятие речевого сообщения». В этой главе Вами было раскрыто понятие «смысловое восприятие», дан анализ этого процесса и предложена его психологическая схема. Что Вы понимаете под «смысловым восприятием»? Как Вы пришли к этому понятию? И к пониманию важности его исследования в контексте вопросов речевой деятельности человека?

И. З.: Я думаю, что в предисловии к этой книге Алексей Алексеевич сделал мне комплимент, сказав, что именно мне принадлежит прерогатива введения термина «смысловое восприятие». В такой формулировке, может быть, и да, но сама идея была неоднократно высказана Л.С. Выготским, который говорил о том, что ребенок, развиваясь и воспринимая мир, осмысляет его. Эта же мысль была высказана С.Л. Рубинштейном. Эта мысль была принята как само собой разумеющееся. Но она не была оформлена применительно к смысловому восприятию вообще и речевому сообщению в частности. Что я имела в виду в этой работе? Что я хотела подчеркнуть, что не подчеркивалось до меня?

Первое. Восприятие — это (в развитие положений Выготского–Рубинштейна) не просто отражение предмета в целом, как мы часто говорим по соотношению с определением, например ощущения как простейшего психического процесса. Восприятие — это всегда отражение внешнего воздействия в некотором контексте его существования. И безотносительно ко всему (это обязательно), поскольку восприятие — всегда это соотношение с тем образом, который есть, — это всегда соотнесение с прошлым опытом. Восприятие всегда включает механизм осмысления. И этот механизм, несмотря на то что о нем говорится, как его упоминают, он зафиксирован мною как некоторая прерогатива, потому что человек может осмысливать, устанавливать смысловые связи, но не достичь результата понимания. Понимание — результат осмысления, а непонимание выступает как отрицательный результат. Это очень важно применительно к педагогической практике, когда педагог, обращаясь к ученикам или студентам, говорит: «Вы не понимаете». Да, мы, студенты, не понимаем, мы осмысливаем, мы стараемся, мы делаем, но мы не достигаем результатов, и, может быть, это не только наша вина, господин преподаватель? Может быть, это и ваша вина, что вы не даете те способы осмысления, которые были бы более эффективны в этом плане? Поэтому в первой главе (я признательна Алексею Алексеевичу) было именно об этом. Потом высказанные положения я уже по-настоящему развивала на материале речевой деятельности.

Второе. Мне казалось очень важным показать, что восприятие — не одномоментный процесс. Об этом говорил Владимир Петрович Зинченко применительно к зрительному восприятию. Эта мысль сама по себе не нова. Ланге Николай Николаевич, которому принадлежит так называемый закон перцепции (уже два века назад предложенный), показал, что этот процесс раскрывается, у него есть стадии. Ланге выделил эти стадии, эти уровни, и за ним пошел целый ряд работ, которые уже относились к эксперименталистике. Идея уровневостной природы восприятия позволила мне выделить четыре уровня восприятия текста в соотнесении с той работой, которая была монументальной работой Анатолия Александровича Смирнова, — с его «Психологией памяти», где он говорил о том, как происходит этот мнемический процесс. И после моей работы, которую я сделала, многие начали выделять уровни восприятия в обучении иностранным языкам. Нет, не только вслед за мной, но и, может быть, опережая эту мою работу, а может быть, параллельно с ней.

Если еще раз вернуться к Вашему вопросу о теориях, концепциях, которые повлияли на развитие моих уже научных идей, я должна сказать, что осознание этих подходов шло как бы параллельно с работой про смысловое восприятие 1976 года, о которой мы сейчас говорим. Понимаете, это осмысление то как бы накапливалось, то было фоном, то было необходимым самообразованием, было необходимым фундаментированием того моего исследования по смысловому восприятию.

Н. К.: Ирина Алексеевна, один из Ваших научных интересов связан с психологией обучения иностранному языку. В разные годы опубликованы такие Ваши монографии, как «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке», 1978; 1985; «Психология обучения неродному языку», 1989; «Психологические основы обучения иностранным языкам в школе», 1991. Какой совет вы бы дали учителям, обучающим детей иностранным языкам в школе?

И. З.: Очень важный вопрос, очень важный! И ответ лежит на поверхности. Это не мой совет. Это общепонятные и общепризнанные положения. Первое. Это говорил великий отечественный педагог П.Ф. Каптерев, характеризуя педагогическую деятельность. Он говорил, что прежде всего нужно любить детей! Нужно любить детей! Это исходная позиция! В профессию не должны идти люди, которые не любят детей. Можно быть в педагогической профессии на других должностях, можно что-то оцифровывать, анализировать, обобщать, можно быть завучем, топ-менеджером в педагогической деятельности, но касаться души ребенка может только человек, который любит ребенка. Это кредо отечественной психологии, педагогики. И не только отечественной. Мы знаем пример Я. Корчака, который пошел на смерть, будучи связан с детьми.

Второе, что обязательно, — доскональное, компетентностное владение своей профессией. Нельзя обучать иностранному языку, особенно детей, если ты плохо владеешь языком. Говорят: «Ну, что там дети: Стенд ап энд сит даун». Да нет! Ты должен говорить от начала до конца на языке! Сколько мы проводили встреч с учителями, сколько мы говорили об этом! Но что говорить, если педагог не знает языка, если он не владеет языком! Если он владеет, он уходит на переводческую работу, идет в фирму работать, а если его никуда не берут, то он идет в школу преподавать язык. Вот это бич! Должна быть дисквалификация полная, если ты не владеешь языком. При этом с ребенком нужно говорить на языке, если ты учитель, и в классе, и на перемене. Ведь как бывает. Как только закончился урок, учитель начинает говорить уже на родном языке.

Третье — это правило мировой педагогики. Учить и воспитывать личность может только личность. Это немножко трудно. Тем не менее это должно быть в профессиограмме учителя. В профессиограмме учителя должны быть записаны те компетенции, обратите внимание, которые помогают ему овладеть этой профессией, например критичность, адекватная самооценка, ответственность и так далее. Например, если учитель ошибся, а он тоже может совершить ошибку, он должен сказать об этом: «Вы знаете, я здесь ошибся». Должна быть критичность и доверие к тому, с кем ты общаешься. И конечно, должна быть целая группа умений, которые входят в компетенции. Это умение индивидуально работать, умение направлять обучение, умение быть требовательным. В одной из работ (английский компендиум Educational psychology) было написано, что вялый, уставший учитель приносит только вред классу. Лучше бы он даже не приходил. А у нас это часто бывает: «Я учитель, у меня шестой урок. Я устала». Но надо держаться, как актеру. Учитель должен играть, проигрывать эту роль, если он за нее взялся. Таким образом, отвечая на ваш вопрос об учителях, обучающих детей иностранным языкам в школе, я бы сказала, важна любовь к ученику, доскональное, полное знание своего предмета, владение методическими приемами, уважение к ученику и умение работать с этим учеником, признание его. У П.Ф. Каптерева есть метафора о том, что учитель и ученик — это два конца лестницы. Ученик восходит по этой лестнице, по которой учитель ему позволяет подняться.

Н. К.: Ирина Алексеевна, а что бы Вы посоветовали специалистам, которые готовят будущих учителей иностранного языка?

И. З.: Относительно подготовки. Первое — это отбор, надо отбирать людей (сейчас есть тестовые методики, специальные процедуры) по компетенциям, не компетентностям. Владеет набором определенных компетенций — значит, можно его допускать дальше. Второе — это сами учителя. Будущий педагог должен быть творческим человеком. Педагогом, который помогает встать рядом. У меня в учебнике по педагогике «Педагогическая психология» в самом начале есть обращение к студенту — будущему педагогу. Если вы разрешите, я зачитаю:

• «уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности);
• относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе;
• постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);
• передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании».

Н. К.: Сегодня очень многие родители стараются как можно раньше начать обучать детей иностранным языкам. Какой возраст Вы считаете сенситивным для начала обучения ребенка иностранным языкам? На что стоит ориентироваться родителям при обучении ребенка иностранным языкам?

И. З.: Это зависит от того, какой билингвизм Вы имеете в виду. Если естественный билингвизм, когда ребенок с отцом говорит на одном языке, с матерью на другом языке и с няней на третьем языке, — то, как показывает опыт, ребенок достаточно хорошо овладевает и свободно говорит на всех языках. Была в свое время работа Нателлы Валерьяновны Имедадзе (очень сильный грузинский исследователь по билингвизму), которая показала, что для естественного билингвизма оптимален естественный же возраст. Если же говорить об искусственном билингвизме, то мы вспоминаем работы Корнея Ивановича Чуковского «От двух до пяти» — в речевом развитии самым важным является основное вербальное, понятийное развитие. Л.С. Выготский говорил о стадиях развития. Здесь очень важно, чтобы система своего языка была сформирована в основном, чтобы она была укреплена. Я считаю, что раньше 4 лет категорически нельзя. Начинать можно с 5–6 лет, но при обязательном условии, что ребенок свободно владеет родным языком.

Н. К.: Ирина Алексеевна, благодаря Вам при подготовке к нашей с Вами встрече мне удалось ознакомиться с научным отчетом, подготовленным Вами к 20-летию Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В этом докладе Вы выделяете два периода Вашей научной творческой жизни. Первый период связан с работой в МГПИИЯ, отечественной психолингвистикой, развитием теории речевой деятельности.

И. З.: Да. Два периода жизни — к сожалению и к счастью. О первом периоде я уже говорила ранее. И я бы все-таки осмелилась сказать, что свой основной вклад в науку оцениваю именно по 30-летнему периоду работы в МГПИИЯ и развитию теории речевой деятельности (по первому периоду). То, что у нас сейчас во всех документах есть понятие речевая деятельность, а не просто речевые процессы, речевые умения; то, что целый ряд организаций работает над целенаправленным формированием всей структуры речевой деятельности: слушания, говорения, чтения и письма и даже перевода как вторичного вида; то, что работают над тем, чтобы формировать механизмы; то, что сейчас стали учить взаимосвязанно, то есть учить одновременно не только устной речи как говорению, но учить и письменной речи, — это, в общем, заслуга нашего коллектива. Это вклад моего коллектива и мой именно в это направление. Я еще раз хочу подчеркнуть мысль, которую считаю ценной (она была определена в докторской диссертации «Психология слушания и говорения»), о том, что основным в речевой деятельности является способ формирования и формулирования мысли. Я сейчас, например, демонстрирую внешний способ. Внешний способ восполняется в ситуации, я вижу собеседника, у меня есть интонация, мимика, жестикуляция. При письменном способе никто мне не помогает, ни ситуация, ни жестикуляция. Поэтому всегда письменный способ более эксплицитен, он более логичен, более аргументирован, он более развернут. И недаром говорят про кого-то, что сказать он может очень хорошо, написать не может, или, наоборот, прекрасно пишет, но не может двух слов связать. Поэтому для образования, мне кажется, этот вклад очень важен.

Н. К.: Если Вы не против, я продолжу про второй период. Второй период начинается с 1990 года. Символически он начинается с темы гуманизма — лейтмотива, проходящего или звучащего во всех Ваших работах, — статьей в соавторстве с Э.Л. Диким «Милосердие: проблема психологии?». В истории достаточно часто наблюдается, если можно так сказать, параллельность появления работ, теорий, концепций, имеющих отношение к одной теме, вне зависимости от области их предметной отнесенности. Так, в 1987 году выходит статья Даниила Гранина «О милосердии». Вы в 1991 году пишете статью «Милосердие: проблема психологии?». Это совпадение? Милосердие — это психологическая проблема или общечеловеческая ценность?

И. З.: В вашем вопросе — два вопроса. Первый — вопрос про два периода. Два периода жизни, как я уже сказала, — к сожалению и к счастью. Это глубинное противоречие, которое в жизни очень часто бывает, когда одно и то же событие имеет две стороны: и положительную, и отрицательную. С одной стороны, открываются новые перспективы, ты входишь в новый мир. С другой — это вызывает сожаления. Так получилось, что в 1990 году наша кафедра претерпела большие изменения. Я вынуждена была после 30-летней работы уйти с кафедры. За мной ушли все преподаватели. А преподавательский состав был очень сильный! Это была Елена Ивановна Савонько — известный исследователь мотивации, Анатолий Александрович Тюков — известный теоретик, методолог, Зинаида Ивановна Клычникова, Надежда Владимировна Витт, Маргарита Георгиевна Каспарова, Татьяна Дмитриевна Шевеленкова, Ирина Александровна Петухова. Это был сильнейший коллектив, который очень много сделал для обучения иностранному языку, для развития теории речевой деятельности, для помощи вузам. Но так случилось. Мы все ушли.

Меня приглашали после этого на другие кафедры. И надо отдать должное Геннадию Алексеевичу Ягодину и Александру Григорьевичу Асмолову, которые предлагали мне работать на любой языковой кафедре. Но для меня языковой путь был отрезан. Я не могла больше продолжать работать в этой области. Андрей Александрович Вербицкий (он работал в это время в Исследовательском центре) предложил мне познакомиться с тем, что они делают. Это для меня была совершенно новая область. Это была область образования. Абсолютное новое поле. И было так мучительно больно и жалко не довести до конца то, что делал, бросить тех, кто за мной шел (хотя аспирантов я всех потом довела до конца). Но жизнь есть жизнь. Я благодарна директору центра Надежде Алексеевне Селезневой, которая, несмотря на то что мне в то время было 60 с чем-то, пригласила меня как доктора, как профессора, — и я вошла в новую область. Вы не представляете, что это значит! Это плыть в океане. Но знание работы основной ячейки образования — кафедры — помогло.

Моя первая командировка была в Чечню. Там работал необыкновенный человек — ректор Чечено-Ингушского государственного университета Виктор Абрамович Кан-Калик. У него есть книга о педагогическом общении. В.А. Кан-Калик был ректором, который очень много делал. Он мне показал, как работает вуз, что такое групповое взаимодействие, что такое самостоятельная работа. Он водил меня по аудиториям. С такой поддержкой я почувствовала, что в общем-то, наверное, можно и разобраться, что ничего страшного нет. Но такая гора документов, такая гора приказов, положений, распоряжений! Такой огромный материал уже наработан и напечатан. Освоение этого потребовало очень большого времени, труда, перестройки. Но отношение людей и вера в меня — поддержали. Очень быстро мы организовали новый коллектив. Я пригласила в этот коллектив работать ту же Ирину Александровну Петухову, Татьяну Дмитриевну Шевеленкову на условиях сотрудничества в программах. Как-то все поддерживали. Так начался мой второй период научной жизни.

Этот период, как Вы сказали, связан с гуманизацией образования, и действительно, это совпало с первой моей статьей про милосердие. Но почему? Потому что в это время был организован поезд милосердия. Поезд шел из Москвы через многие города: через Улан-Удэ, Хабаровск… Это было открытие! В команде поезда были врачи, специалисты по разным направлениям, психологи, педагоги, которые были очень нужны в разных городах. Поезд останавливался, люди обращались к нам, были консультации, встречи, и, вероятно, именно тогда как-то и еще подспудно возникла некая идея социальной работы. В это же время вышло распоряжение министра Г.А. Ягодина, давшего поручение А.Г. Асмолову заняться изучением социальной работы в мире, обобщить все и подготовить доклад. Доклад был заслушан на правительственном уровне, и после в России в образовании было открыто новое направление подготовки по социальной работе.

Статьи же Гранина я не знала. В моей статье было просто впечатление о том, как люди помогают друг другу, как люди тянутся к помощи. Если вспомнить те времена — это для России были очень тяжелые 90-е годы. Поезд милосердия осуществлял идею бескорыстной открытой помощи всем, кто приходил. Идите к нам, мы поможем, если можем. Вы спрашиваете, милосердие — это психологическая категория или некая ценность? Я бы сказала, это ценность гуманистически направленного общества, гуманистически ориентированного общества, общества, направленного на основные ценности, которые фиксируются и на государственном уровне, и во всех религиях (они фиксируются и в православии, и мусульманстве, и в древнекитайской философии, иудаизме и т. д.). Ценности жизни, ценности помощи и служения другому человеку, вплоть до, как говорят, служения Господу. Мне кажется, это — ценность, а не психологическая проблема. А психологическая проблема — спасибо за вопрос — разделяешь ты эту ценность или нет, ты ее присвоил в терминах Алексея Николаевича Леонтьева, ты сделал ее своей, ты можешь пройти мимо животного страдающего, ты можешь не помочь человеку или не можешь? Если можешь пройти — ну, это твой выбор жизненный. Это твоя жизненная черта и характеристика. Это не позиция, а твоя сущностная характеристика. Мы не говорим, плохая или хорошая. Человек просто такой. А если ты не можешь, ты, конечно, более уязвим. Это, конечно, соотносится, может быть, и с характеристикой нервной системы; может быть, с большей чувствительностью, а может, и нет. Может быть, это воспитанное и формируемое. Поэтому, отвечая на ваш вопрос, да, два периода.

Второй период окунул меня в море образования. Второй период включил меня в то, чему я по своему образу жизни, по своему пониманию жизни очень близка, — гуманистическая направленность образования в целом. Одна из наших работ в этой области — четыре тома работ о гуманизации образования. Подчеркну, что мы активно отстаивали дифференциацию понятий гуманитаризация и гуманизация образования. Многие институты говорили, что ввели историю, ввели географию, ввели обществознание — то есть гуманизировали образование. Нет. Вы сделали только часть. Вы дали знания в этой области, вы приобщили. А на самом деле гуманизация образования — это прежде всего построение новых отношений: субъект-субъектных отношений в системе образования. А именно: уважение к обучающемуся, уважение к тому материалу, который преподаешь, ценность этого материала, ответственность за того, кого ты учишь и воспитываешь. И недаром еще И.И. Бецкой, личный секретарь Екатерины II, человек, много сделавший для русского Просвещения, в уставе для кадетов писал, что образование — это единство обучения и воспитания. А воспитания без гуманизации, без гуманистического начала не может быть. Я неправильно сказала, оно может быть, но это не то, что соответствует действительно образу человека и взращению человека. Мне кажется, то, на что ориентировано наше образование, хотя не всегда это реализуется, на что направлена наша наука, — гуманизация в целом всех сфер деятельности, всех сфер жизни — дорогого стоит.

Н. К.: Все же, милосердие как ценность можно воспитать у человека?

И. З.: Нет. Если у тебя внутри ничего нет, то ничего и не будет!

Н. К.: Ирина Алексеевна, благодаря Вам в нашей стране появилась профессия «социальный работник». Вы уже сказали, как и где появились ростки этой идеи. Но каков был путь, какая работа была проделана, чтобы ростки дали плоды?

И. З.: Социальные работники у нас были всегда, но они не всегда назывались социальными работниками и не всегда в это понятие вкладывалось то содержание, которое принято во всем мире. Для того чтобы узнать, как проводятся социальная работа, подготовка социальных работников, было организовано несколько направлений. Во-первых, был проведен анализ социальной работы во многих странах: в Великобритании, Скандинавии, Германии и т. д. Были подготовлены 10 сборников по социальной работе в этих странах, с конкретными примерами организации в них социальной работы и обучения. Во-вторых, несколько человек, главным образом руководителей социальной работы различных регионов, отправили в командировки по разным странам.

Н. К.: Вы ездили по этим странам?

И. З.: Я была только в Англии. Это было поручение Министерства социальной защиты населения. Изучили по литературе имеющиеся материалы, затем было заседание у И.И. Гребешевой, и через некоторое время вышел приказ о создании новой специальности в России — «социальный работник». При этом у нас же всегда были собесы, всегда были люди, которые осуществляли помощь населению, то есть они, по сути, и были социальными работниками. Сейчас выпускники института называются не социальные работники, а специалисты по социальной работе. Они получают высшее образование, и, я думаю, мало кто из них работает в нижнем звене, оказывает именно социальную помощь. Такая же ситуация и за рубежом. Очень многие выпускники работают в администрации, в госструктурах. В Англии на занятиях по подготовке социальных работников мы видели, что обучаются и взрослые люди, получая, как у нас бы назвали, дополнительное образование, и молодые, кто получает первое образование. Образование по социальной работе дает очень хорошее: навыки ухода, навыки помощи, навыки общения с людьми, много тренингов групповых, индивидуальных.

Не только мы ездили по разным странам смотреть, как обучают социальной работе, и к нам дважды приезжали группы специалистов для обучения наших людей социальной работе. Я в качестве представителя России ездила с этими группами. Они учили, как нужно общаться, как нужно организовывать групповую работу, на что наша аудитория реагировала очень живо, так как давались методы, приемы, которые и мы применяли, знали, но спецификой нашей социальной работы зарубежные специалисты, конечно, не владели. Не прониклись, я бы так сказала. У нас социальный работник — это человек, который должен оказать помощь на дому и в обязанности которого входит доставка продуктов, оказание медицинской помощи (вызов врача, покупка лекарств), то есть minimum minimorum для поддержания жизни. Более широкие социальные связи если кто-то и осуществляет, то это уже инициативно. А в целом ряде зарубежных работ отмечаются именно более широкие социальные связи. Приводится как пример такой случай. Допустим, человек живет на четвертом этаже, он с костылями или колясочник. Зарубежный социальный работник добивается, чтобы его переселили на первый этаж, что делают, по сути, наши депутаты. То есть круг социальных функций, социальных связей гораздо шире. Работа социального работника включает и подбор различных материалов, социальный анализ и т. п. У нас это тоже есть, но это не массово. У нас пока социальный работник — это помощь человеку недееспособному, часто инвалиду, на дому.

Н. К.: А есть ли перспективы развития этой профессии? Как Вы их оцениваете?

И. З.: Мне трудно сказать по двум причинам. Во-первых, я сейчас отошла от этого. Единственное, что я могу сказать, что сейчас в наших организациях социального обеспечения атмосфера стала более уважительной, более принимающей клиента. Влияние ли это подготовки социальных работников или сама жизнь к этому подталкивает, мне трудно сказать. Но это заметно. Для меня это очень заметно.

Н. К.: Люди стали добрее, отзывчивее?

И. З.: Я бы этого не сказала. Стали внимательнее. То ли в силу ролевой необходимости, то ли уже такие люди приходят…

Н. К.: Ирина Алексеевна, я знаю, что под Вашим руководством защищено более 70 кандидатских и 10 докторских диссертаций. Внушительные цифры. Откройте секрет, откуда Вы черпали силы, идеи и вдохновение?

И. З.: В первый период моей работы это прежде всего заслуга выпускников института имени Мориса Тереза. Они работали у нас в кружках, приходили ко мне на лекции, мы все с ними всегда были вместе. Это не моя заслуга, а заслуга их познавательного интереса. Они все хотели сделать лучше само преподавание иностранного языка. Все работы были направлены на совершенствование и улучшение преподавания иностранного языка. Понимаете, этот интерес нельзя было не удовлетворить, нельзя было отказать. Ваковская норма была три аспиранта одновременно: одни уходят, другие приходят. За этим очень бдительно следили. Но выпускники часто называли себя не аспирантами, а соискателями, что позволяло расширить число с трех до пяти.

Во второй период у меня больше уже было докторских.

А откуда силы? Интересно! Ты же растешь вместе с ними, узнаешь что-то новое, решаешь задачи, находишь какие-то приемы. Я хотела бы сказать, что в науке самое главное — это факт. Если нашли факт какой-то, как же тут не работать дальше! Это трудная работа, но очень интересная.

Н. К.: Какие сегодня задачи, по Вашему мнению, должна решать психология как наука?

И. З.: Я осмелилась бы сказать, что наука вообще и особенно у нас в России должна сближать методологические, общетеоретические и эмпирические исследования. То, что, например, представлено в журнале «Психология» Высшей школой экономики, показывает, что в настоящее время очень много эмпирических исследований, очень много использовано методик, и зарубежных, и собственных. В то же время редко, но есть статьи методолого-теоретического содержания, но они как бы apart, несмотря на то что теоретические и методологические изыскания должны предварять эмпирику. Мне кажется, наука будет развиваться тогда, когда более четко будет определена концептуальная методологическая основа научного поиска и не будут забыты отечественные, действительно глубинные работы. Да, они были спекулятивны, они были размышляющими, в них не было достаточно эмпирического материала, что было инкриминировано в вину отечественной науке, но они ставили проблемы! Сейчас это выправляется. Но не было бы перекоса!

Н. К.: Ирина Алексеевна, что Вы пожелаете исследователям, связавшим свою судьбу с психологией, с наукой?

И. З.: Мой ответ зависит от того, кто тот человек. Если это человек, занимающийся наукой, я пожелаю только долгой, удачной результативной и приносящей удовлетворение деятельности, чтобы эта деятельность была в удовольствие. Если же это начинающий исследователь, то я бы пожелала прежде всего каждому задать себе вопрос: «Ради чего ты будешь заниматься этим тяжелым всепоглощающим трудом?» Научная деятельность — это образ жизни. Это служение. Если человек не готов к этому, то это будет очень обременительно. Это будет в тягость. Это не даст радости жизни. А если мы говорим, что жизнь — это основная ценность, то и свою деятельность нужно организовать таким образом, чтобы она доставляла удовольствие, приносила радость и была результативной!

Н. К.: Спасибо!

И. З.: Спасибо Вам!

Примечания

¹ За вклад в развитие психологической науки в 2011 г. И. А. Зимняя награждена почетным знаком «Золотая Ψ» (ведомственная награда, учрежденная Психологическим институтом РАО и Московским государственным психолого-педагогическим университетом).

Источник: Зимняя И.А. Служение науке — служение человеку // О науке и о жизни: интервью с выдающимися российскими учеными-психологами. М.: ДМК пресс. Электронные книги, 2022. С. 38–56.