Героизм жизнетворчества С.Л.Рубинштейна и драматизм развития участников его научной школы

1. Историко-научные предпосылки изучения творчества С.Л. Рубинштейна и созданной им научной школы

На проработанном фоне разнообразного историко-научного анализа достижений рубинштейновской школы [3; 5; 34] все же недостаточно изучены побудительные мотивы и экзистенциально-персонологическая палитра внутренней жизни и в целом — феноменология жизнетворчества С.Л. Рубинштейна и его непосредственных учеников как субъектов научной жизнедеятельности в сфере философии, психологии, педагогики (что специально изучалось нами с позиций рефлексивно-персонологической психологии [33] развития научного творчества). Хотя столь важные грани их жизнетворчества, разумеется, не остались без внимания в историко-научной литературе в виде личных писем и воспоминаний [36], а также биографической прозы и историко-культурологического анализа, что базируется на различных мировоззренческих и научных позициях.

В связи с этим возникает важная экзистенциально-персонологическая проблема экспликации внутренних мотивов жизнетворчества ученого в рефлексивно-смысловом и мотивационно-волевом совладании им с проблемно-конфликтными ситуациями [21], определяемыми его противоречивым институционально-коммуникативным и продуктивно-деятельностным бытием в социальном мире. Решение этой проблемы может быть достигнуто в процессе экзистенциально-смыслового и субъектно-деятельностного изучения перипетий, мотивов, поступков, достижений жизнетворчества. Ибо они порой являют собой прецеденты не только совладающего поведения в предметно-познавательных поисках и в проблемно-конфликтных ситуациях, но также самоотверженного героизма и патетического бытия личности в противоречивом мире.

2. Пролегомены героического и патетического развития личности российских гуманитариев

С учетом этого культурно-исторического и биографо-психологического опыта обратимся к экзистенциально-персонологическому изучению — с позиций рефлексивной психологии творчества [15; 21; 33] — феноменологии жизненных перипетий и смысловых конфликтов, их осознания и понимания, преодоления и совладания С.Л. Рубинштейном и его учениками. Ибо они выступают в качестве выдающихся продуктивных субъектов познавательно-исследовательской деятельности в созданной им научной школе, которая имеет c 1922 г. [16] столетнюю историю [35] и является доныне одной из ведущих и крупнейших в стране.

Ранее проведенный нами институционально-персонологический анализ различных субъектно-деятельностных аспектов жизнетворчества С.Л. Рубинштейна [27; 30; 33; 34; 40] и участников созданной им школы [20; 22; 26; 28; 29; 32; 35] послужил основанием для образно-обобщенной и экзистенциально-рефлексивной квалификации характерологии жизненного пути их учителя в качестве прецедента героики бытия ученого в сложном развитии России первой половины и середины ХХ в. Профессиональное же становление его учеников в совокупности характеризует патетику их творческого роста в институционально-социальных условиях развития отечественного человекознания во второй половине ХХ — начале ХХI вв. Героика самореализации жизнетворчества С.Л. Рубинштейна [10; 30; 33] выражалась в мужественном, продуктивном, самоотверженном совладании им с противоречиями и рисками его экзистенциально-социального бытия. Ибо он не только раскрыл онтологию экзистенциального бытия человека в мире [36], но и парадигмально обосновал категориальный каркас субъектно-деятельностного изучения его психики в когнитивных процессах (восприятия, мышления) и в состояниях личности: ее мотивов, переживаний, сознания, рефлексии, творческой самодеятельности.

3. Героизм жизнетворчества С.Л. Рубинштейна как ученого

Эта творческая самореализация субъектов человекознания осуществлялась в противоречивых и рисковых условиях: часто не столько в налаженном профессионально-карьерном развитии, сколько порой вопреки его неблагоприятным условиям и противоречивым обстоятельствам. Их преодоление требовало и ориентировки в конкурентной борьбе за институциональное выживание, и самоотверженной реализации принципиально-рубинштейновского курса в объективной логике [34] его предметно-творческого развития в социокультурной смене научных, практических и идеологических контекстов. Становление и развитие С.Л. Рубинштейна являет собой воистину героическую эпопею жизнетворчества в процессе борьбы за свои познавательные интересы, независимое мышление, содержательные идеи и принципы научной деятельности. Их культивирование, озвучивание и реализация происходило поступательно в течение разных конкретно-исторических периодов. Они осуществлялись в различных социокультурных и институциональных условиях сложного и противоречивого ХХ века на Украине, в Германии и России, в т.ч. во времена войн и революций, репрессий [10; 30] и творчества. Экзистенциальное выживание в них и профессиональная самореализация требовали от С.Л. Рубинштейна — как субъекта жизнедеятельности — понимания обстоятельств, адекватной ориентировки, мудрой рефлексии, быстрого выбора, эффективных решений, сильной воли, мужественного характера и нередко героического совладающего поведения и целенаправленного развития творческой самости «Я» [33].

При этом важным интегративным направлением психолого-педагогического обеспечения теоретических достижений субъектной школы С.Л. Рубинштейна о бытии человека в мире [36] является предложенная на рубеже ХХ–ХХI вв. его ученицей И.С. Якиманской [37] фундаментально-прикладная концепция личностно-ориентированного развивающего образования. Разработанные ею психотехнологии (культивирования предметно-деятельностного и рефлексивно-смыслового содержания сознания школьников и учителей) внедрены коллективом ее сотрудников в образовательную практику преподавания дисциплин математического и технического цикла, что крайне актуально в социокультурных условиях современной техногенной и цифровой цивилизации.

Параллельно с базирующимися на концепции С.Л. Рубинштейна о бытии человека в мире эффективными достижениями психотехнологий И.С. Якиманской [37] в психолого-педагогическом обеспечении личностно-ориентированного развития школьников и педагогов, нами также — с субъектно-деятельностной [12, c. 184–211] и креативно-персонологической позиций [22 33] — разрабатываются и внедряются в инновационную практику среднего, высшего и последипломного профессионального образования модели и рефлетехнологии развития человеческого капитала обучающихся [15].

Помимо рассмотренных прецедентов прикладной реализации методологического потенциала экзистенциально-антропологической концепции С.Л. Рубинштейна [36], важным направлением современной интеграции его идей о творческой самодеятельности субъектного бытия человека в мире является построенная на рубеже ХХ–ХХI вв. А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским системная концепция основ теоретической психологии [14]. Это связано с многолетними поисками — в русле логики развития [24 34] человекознания — конструктивного решения актуальной и перспективной проблемы (поставленной еще в 1930-е гг. С.Л. Рубинштейном на своем домашнем семинаре перед коллегами Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым [25], Б.М. Тепловым, М.Г. Ярошевским [22]) создания новой психологической науки, призванной преодолеть вскрытый К. Бюлером (1927) ее открытый кризис, проанализированный Л.С. Выготским [23], С.Л. Рубинштейном [19], П.Я. Гальпериным, А.Н. Ждан, В.А. Кольцовой [24]. Эти поиски прошли в ХХ в. трансдисциплинарный путь от культурно-исторической до субъектно-деятельностной ассимиляции конструктивных достижений марксизма, необихевиоризма, гештальтизма, экзистенциализма. Предложенная в начале 1970-х гг. первым учеником С.Л. Рубинштейна М.Г. Ярошевским методологическая рефлексия их взаимодействия [38] эксплицировала категориальный строй логики развития в ХХ в. психологического познания (Ярошевский, 1971, 1974).

4. Периодизация жизнетворчества С.Л. Рубинштейна

Исходный — латентный (для будущего мыслительного творчества) — период (1989–1908) семейного и гимназического образования обеспечил становление Сергея Рубинштейна как рационально мыслящей, волевой, ответственной личности и формирование (под влиянием идей отца юриста и его бесед с марксистом Г.В. Плехановым) в одесской юности мировоззрения познающего мироздание амбициозного юного субъекта-интеллектуала. Закончив экстерном с золотой медалью престижную Ришельевскую гимназию, юноша Сергей посылает на высочайшее имя императора Николая Второго отважное прошение (отклоненное) о необходимости исключительного зачисления его в университет вопреки еврейскому происхождению, что запрещалось законом государства. Помогая отцу-сердечнику Леониду Осиповичу Рубинштейну в его адвокатуре, Сережа не только постигал и рефлексировал опыт практической феноменологии поведения личности в перипетиях реальной юридической психологии, но и самостоятельно изучал социокультурные основы философии права (от Т. Гоббса через Монтескье и Г. Гегеля до М. Ковалевского).

Второй — философско-образовательный — этап (1909–1914) молодого С.Л. Рубинштейна неожиданно начался с того, что к Л.О. Рубинштейну, прослышав об его авторитете, обратился за адвокатской помощью в запутанной международной финансовой тяжбе знаменитый фабрикант-меценат Савва Морозов. В благодарность за выигранное дело он чудом спонсировал не только лечение отца в швейцарском санатории, но и многолетнее образование его сына-помощника в германских университетах. Здесь юный С.Л. Рубинштейн специализировался (вместе с будущим поэтом Б.Л. Пастернаком) по философии Марбургской школы неокантианства под руководством ее лидеров Г. Когена, П. Наторпа и Э. Кассирера. Окончив с отличием университет, С.Л. Рубинштейн отклонил приглашение преподавать методологию в Германии и, заботясь о многочисленной родне, вернулся в Одессу.

Третий — оккупационный — период (1914–1919) приходится на тяжелейшее время человеческого выживания под властью румыно-германских войск и банд украинских националистов в гражданскую войну. Молодому гуманитарию пришлось многими ночами под обстрелами, сквозь опасности быть убитым, смело добираться до пирса, чтобы для пропитания большой семьи выменять одежду и утварь на рыбу и хлеб у матросов в порту, кишащем бандитами и военными. Один из них был подстрелен на глазах Сергея, который героически через весь город дотащил раненого матроса домой и выхаживал его в подвале вплоть до выздоровления, рискуя поплатиться за это жизнью. Несмотря на опасности передвижения в оккупированном городе, С.Л. Рубинштейн давал частные уроки и подрабатывал в гимназиях, а главное, жил интенсивной интеллектуальной жизнью, практикуя «творческую самодеятельность» в самостоятельном изучении философии человекознания и культурного саморазвития (см. его заметки 1910-х гг. [19, 36]).

В четвертый — кафедральный — период (1919–1923) он при поддержке ученика В. Вундта профессора Н.Н. Ланге был принят по конкурсу приват-доцентом в Новороссийский университет в г. Одессе. Засучив рукава, С.Л. Рубинштейн участвовал в ремонте разоренных после войн и революций помещений кафедры философии, а также в монтаже выписанного им из Германии (с помощью своего марбургского учителя П. Наторпа [11]) лабораторного оборудования. Перед смертью Н.Н. Ланге рекомендовал избрать С.Л. Рубинштейна заведующим кафедрой. Его блестящие лекции (по философии, логике, психологии, педагогике, физике А. Эйнштейна) пользовались большой популярностью у студентов, но вызвали зависть коллег, что им воспринималось хладнокровно и стоически. Однако из-за их интриг, которые все-таки отрывали его от мыслительных поисков, С.Л. Рубинштейн был вынужден покинуть университет и перешел на должность директора Одесской научной библиотеки.

В пятый — библиотечный — период (1924–1930) он, изучая новинки философской и научной литературы (которые со всего света присылали ему сокурсники по Марбургу) и рефлексируя тенденции развития науки, разрабатывал методологию и систематизацию современной библиографики, что обобщил в цикле статей и книг. С учетом успехов в этом, С.Л. Рубинштейн был приглашен в Ленинград на престижную должность (которую до революции занимал известный художественный критик и публицист В.В. Стасов) заместителя директора по науке крупнейшей в стране ленинградской Публичной библиотеки им. М.Е. Салтыкова-Щедрина. Здесь он вошел в круг творческой интеллигенции, не только организуя культурные мероприятия — по линии Всесоюзного общества культурных связей с заграницей — с деятелями искусств и науки. Параллельно по рекомендации крупного психолога тех лет М.Я. Басова (предлагавшего изучать деятельности человека, чем интересовалась российская интеллигенция [13]) профессор С.Л. Рубинштейн читал спецкурсы в крупнейшем в стране Ленинградском педагогическом институте (ЛГПИ) им. А.Н. Герцена.

В шестой — психолого-педагогический — период (1931–1941) С.Л. Рубинштейн руководил исследованиями роли речи в онтогенезе познавательных процессов, заведуя кафедрой психологии и работая проректором по науке в ЛГПИ. На этом посту он вел профессиональную подготовку студентов и аспирантов, формируя из наиболее способных из них (таких, например, как М.Г. Ярошевский [22]) первое поколение своей научной школы. Ее теоретической базой стали программная статья С.Л. Рубинштейна (1934) о роли марксизма в развитии современной психологии и два монографических учебника (1935 и 1940) по ее теоретико-экспериментальным основам.

В седьмой — военный — период (1941–1945) он перевел на военные рельсы преподавание в ЛГПУ и организовал весной 1942 г. героическую эвакуацию — с риском гибели — по льду «Дороги жизни» студентов и преподавателей из блокадного Ленинграда на Северный Кавказ. Отсюда осенью 1942 г. С.Л. Рубинштейн был отозван в Москву, где был назначен для руководства в военное время директором Института экспериментальной психологии при МГУ и заведующим вновь открытой им кафедрой психологии, которая помещалась сначала в здании института. Вместе с его сотрудниками С.Л. Рубинштейн во время бомбежек смело участвовал в пожаротушении на крышах. В МГУ он вскоре создал психологическое отделение на философском факультете и обеспечил издание в «Вестнике Московского университета» психологической серии. В 1943 г. С.Л. Рубинштейн становится лауреатом Государственной Сталинской премии по науке и технике и избирается членом-корреспондентом АН СССР. Участвуя в 1944 г. в создании АПН РСФСР, он интегрирует в нее возглавляемый им Институт экспериментальной психологии и усиливает психолого-педагогический профиль его научно-исследовательской деятельности. В середине 1945 г. он переходит на должность заместителя директора по науке Института философии АН СССР.

В восьмой — философско-психологический — период (1945–1948) на этом посту С.Л. Рубинштейн реорганизовал научную деятельность ИФ АН (который возглавляли чередовавшиеся номенклатурные деятели компартии), повысил профессиональную культуру сотрудников, возглавил созданный им сектор философских проблем психологии, пригласил члена-корреспондента АН СССР С.В. Кравкова к заведованию психофизиологической лабораторией и обеспечил трофейным оборудованием из Германии перестроенный по своему проекту для экспериментов верхний этаж здания института. Проведение этих экспериментов позволило в 1948 г. издать под редакцией С.Л. Рубинштейна сборник статей по результатам руководимых им исследований по психологии восприятия. Высокую оценку этому сборнику дал заведующий кафедрой логики и психологии Академии общественных наук при ЦК ВКПб академик АПН РСФСР Б.М. Теплов.

В плане изучения философско-психологической проблематики С.Л. Рубинштейн, определив в качестве предмета психологии единство сознания и деятельности, обратился к анализу психологических воззрений в трудах выдающихся российских физиологов (И.М. Сеченов, И.П. Павлов) и предложил аспирантам изучить в кандидатских диссертациях связь познавательных процессов (от ощущений до мышления) с их неврологическим базисом и психофизиологическими процессами.

Девятый — репрессивный [10; 30] — период (1948–1955) начался с критического обсуждения в институтах психологии и философии предметного содержания опубликованного в 1946 г. второго переработанного издания учебника С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии». Развернувшаяся огульная партийно-материалистическая критика была усугублена вненаучными идеологическими упреками в якобы «космополитизме» и в преклонении перед «иностранщиной».

Необходимо отметить, что жизненный и творческий путь С.Л. Рубинштейна — лидера советской психологии середины ХХ в. — проходил в условиях сложного и переломного времени для науки и страны в целом.

На фоне институционально-персонологической реконструкции эволюции советской психологии [24] обратимся к экзистенциальной рефлексии основных фактов научной биографии С.Л. Рубинштейна самого тяжёлого её периода — в условиях репрессий конца 1930-х — начала 1950-х гг.

Так, будучи проректором ЛГПИ, С.Л. Рубинштейн не побоялся в разгар репрессий конца 1930-х гг. восстановить в аспирантуре своего бывшего студента М.Г. Ярошевского[22], который незадолго до этого полтора года был в заключении с осужденным по антисоветскому делу этнографом Л.Н. Гумилевым (сыном расстрелянного в 1921 г. знаменитого поэта-акмеиста Н. Гумилева), помогал ему обучением, деньгами и протекцией, а затем способствовал его эвакуации из блокадного Ленинграда по «Дороге жизни» вместе с преподавателями ЛГПИ ранней весной 1942 г. Осенью 1942 г., став заведующим кафедрой психологии МГУ, С.Л. Рубинштейн прикрепил опекаемого им М.Г. Ярошевского к аспирантуре Института психологии при МГУ (ныне ПИ РАО — ФНЦ ПМИ), а после защиты им кандидатской диссертации (1945) оформил его ассистентом в МГУ и сотрудником в сектор философских проблем психологии ИФ АН.

В 1948–1953 гг. была развязана идеологическая травля «космополитов» за их якобы «преклонение перед буржуазной лженаукой». Коснулась она и Рубинштейна: он был снят со всех руководящих постов (в 1948 — заместителя директора ИФ АН, в 1949 — заведующего сектором ИФ АН, кафедрой и отделением психологии философского факультета МГУ), а также получил запрет публиковать авторские труды. В этой идеологически усложнившейся обстановке ранее организованный заведующим сектором С.Л. Рубинштейном перевод на русский язык фундаментального руководства Р. Вудвортса [7] по экспериментальной психологии не мог в 1950 г. выйти в свет с указанием в качестве ответственного редактора С.Л. Рубинштейна. Поэтому он попросил М. Г. Ярошевского рискнуть стать редактором перевода этой книги, издание которой — разумеется, с критическим предисловием — повысило бы экспериментальную культуру отечественных психологов — ибо лишь таким образом книгу возможно было опубликовать. В то время, пока решение этого вопроса продвигалось по необходимым инстанциям, ужесточилась борьба с космополитами в ИФ АН, и ряд ученых был сослан (в т.ч. будущий крупный философ В.С. Библер — автор концепции диалога культур). Из-за риска нового ареста М.Г. Ярошевский был вынужден срочно уехать в многолетнее добровольное изгнание, сначала — в Монголию (в кишлаках которой нужны были учителя русского языка), а оттуда затем — в Таджикистан, где он преподавал в вузах до середины 1960-х гг.

В одиннадцатый — интегральный — период (1956–1960) в «оттепель» 1950-х гг. репрессии против С.Л. Рубинштейна были ослаблены: в 1955 г. его восстановили в ИФ АН в должности заведующего сектором философских проблем психологии. Укрепив свое научное положение и сохранив общественный статус (в качестве заместителя председателя Всесоюзного общества культурных связей с заграницей и руководителя его научной секции), С.Л. Рубинштейн стал исподволь актуализировать прежние связи с иностранными учеными, заложив возможности восстановления взаимодействия советской психологии и философии с зарубежной наукой. Этому способствовали и организованные С.Л. Рубинштейном в 1957 г. на базе ИФ АН два всесоюзных совещания по психологическим аспектам наследия И.М. Сеченова и особенно по проблемам психологии познания [18]. Стратегия их решения была нацелена на логико-психологическое исследование мышления [19], что реализовано в двух книгах (1958, 1960). В то же время своеобразным продолжением опалы С.Л. Рубинштейна стало его административное выдавливание из преподавания на кафедре психологии МГУ при заведующем А.Н. Леонтьеве [25], что в 1958 г. привело к увольнению [10] С.Л. Рубинштейна с должности профессора МГУ… по собственному, но вынужденному желанию.

Несмотря на институциональные неприятности и ухудшение здоровья, в последние годы жизни С. Л. Рубинштейн опубликовал 4 монографии (1957; 1958; 1959, 1960) и почти завершил свою философско-психологическую систему экзистенциально-антропологическим трудом «Человек и мир», впоследствии восстановленным по рукописи его ученицей К.А. Абульхановой (1966, 1973) и впервые полностью опубликованным в 2024 г. [36].

***

Философско-экзистенциальные и психологические идеи С.Л. Рубинштейна развивались его учениками (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Е.А. Будилова, И.С. Якиманская, М.Г. Ярошевский и др.) в созданной им научной школе [33; 34]. Окончательно же она оформилась во второй половине 1950-х гг. в созданных С.Л. Рубинштейном теоретико-методологических и экспериментальных трудах [5; 18; 19], а также проводившихся под его научным руководством кандидатских диссертационных исследованиях по психологии мышления (А.М. Матюшкин, К.А. Славская, А.В. Брушлинский, И.С. Якиманская и др.), что обеспечивалось с его стороны высоким уровнем организации их профессионально-психологической подготовки.

В интеллектуальных поисках С.Л. Рубинштейна в 1910–1920-х гг. его познавательная миссия стала приобретать свои предметные очертания в процессе рефлексии им стремления одного из своих методологических учителей П. Наторпа [11] разработать философское обоснование выстраиваемой им социальной педагогики. Эта социокультурная рефлексия привела С.Л. Рубинштейна к программной статье [16] о необходимости ее развертывания из философско-психологического обеспечения в образовании «творческой самодеятельности».

В духовном пространстве Серебряного века русской культуры и науки (в т.ч. психологии [24]) рубежа ХIХ–ХХ вв. давно витал идеал деятельности: от ценности «общего дела» (в философской системе Федорова) и проблемно-революционного призыва к ней Н.Г. Чернышевского (в публицистическом романе «Что делать?») через научные трактовки активности действия (в психофизиологии И.М. Сеченова) и необходимости его волевого воспитания (в педагогике К.Д. Ушинского) вплоть до построения системно-деятельностной онтологии (во «всеобщей организационной тектологии» методолога-большевика А.А. Богданова) и логико-философской популяризации «массовой деятельности» (в дореволюционной социологии П.А. Некрасова). Пафосом активного действия / деятельности были проникнуты в начале ХХ в. такие тенденции психологии, как зарубежные направления бихевиоризма (т.е. поведенчества) и психотехники (Г. Мюнстерберг), а также советские материалистические концепции: рефлексологии В.М. Бехтерева, реактологии К.Н. Корнилова, педологии М.Я. Басова.

Именно в психолого-педагогических трудах М.Я. Басова самый первый (по времени) ученик С.Л. Рубинштейна — и по его заданию исследователь жизнетворчества И.М. Сеченова, ставший потом крупнейшим историком психологии в советское время, — М.Г. Ярошевский видел зарождение деятельностного подхода (что оспаривают А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Э.Н. Днепров, А.А. Леонтьев, И.Н. Семенов, обосновывающие его иные источники). В процессе профессионального взаимодействия с М.Я. Басовым его коллега по ЛГПИ С.Л. Рубинштейн утвердился в конструктивности идеи деятельности для психологии. В начале 1930-х гг. он стал разрабатывать эту категорию в качестве онтологически базовой для определения предмета марксистской психологии как единства развития сознания и деятельности (производной от категории труда в философском направлении исторического материализма). С середины 1930-х гг. это единство служит теоретико-методологической основой для психолого-педагогического изучения роли речи в опосредованном ею онтогенезе психических функций. Их психолого-педагогическими исследованиями С.Л. Рубинштейн руководит в 1930–1940-е гг. в ЛГПИ, а в общепсихологическом плане его ученики в МГУ и ИФ АН экспериментально изучают в 1940–1960-е гг. когнитивные процессы восприятия и мышления, что обобщено в двух коллективных книгах, изданных под его редакцией (1948, 1960).

Основные концептуальные идеи и методологические положения философско-психологической системы человекознания С.Л. Рубинштейна разрабатывались им и плеядой его учеников в онтологически широком диапазоне. Причем не только теоретически — относительно изучения таких базовых проблем общей психологии, как активность, восприятие, мышление, способности, речь, рефлексия, сознание, мотивация, переживания, представления, отношения, личность, деятельность, творчество — т.е. все то, система чего характеризует полифонию бытия человека в мире. Но также они изучались множеством последователей этой школы в различных прикладных направлениях: эволюционном, неврологическом, психофизиологическом, патопсихологическом, психотерапевтическом, психотехническом, организационно-экономическом, инженерно-психологическом, логико-эвристическом, психолого-педагогическом, социально-психологическом, социально-политическом, этнологическом, духовно-нравственном, культурно-эстетическом, философско-психологическом.

При этом в историко-научном плане важно отметить недооцененную пионерскую роль учениц-аспиранток С.Л. Рубинштейна как в составлении спроектированного им и смело реализованного в начале 1950-х гг. Е.А. Будиловой [8] первого обзора научных источников по психологии деятельности (что было рискованно в разгар гонений на учителя [30]), так и в осуществленной Л.И. Анцыферовой [4] в 1953 г. публикации первой в послевоенной отечественной психологии статьи по экспериментальному исследованию продуктивного мышления. Это послужило началом эмпирического осуществления в школе С.Л. Рубинштейна его идеи о важности философско-психологического изучения «творческой самодеятельности» [16] в контексте педагогического развития способностей и одаренности личности [24], которое было реализовано в конце ХХ в. в процессе проблемного обучения (А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский) и непрерывного профессионального образования (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова) [6].

Далее в прикладном образовательном плане ученики и последователи С.Л. Рубинштейна обратились к многолетнему анализу различных аспектов одаренности и творчества [24] в контексте психолого-педагогического обеспечения его развития [15]. Это позволило в конце ХХ в. разработать фундаментально прикладную «Рабочую концепцию одаренности» по инициативе и при активном участии ряда таких учеников С.Л. Рубинштейна, как академики РАО Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин.

Наряду с этим, существенным вкладом в современную педагогическую психологию является построение другой ученицей мэтра — профессором И.С. Якиманской концепции развивающего личностно-ориентированного образования. Она базируется как на экзистенциальной теории С.Л. Рубинштейна о «человеке и мире» [36], так и интегрально реализует ее оригинальными средствами, разработанными его последователями (К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, В.В. Знаковым, И.Н. Семеновым, И.И. Чесноковой и др.) в виде специальных рефлексивно-смысловых [15] и психотерапевтических практик во взаимодействии с антропотехническими психотехнологиями, формирующими самосознание и способности обучающихся с позиций субъектно-деятельностного подхода [12], культивируемого этой научной школой [6; 35].

Как уже подчеркивалось выше, наиболее выдающийся вклад С.Л. Рубинштейн внес в человекознание своими теоретико-методологическими трудами [19]. Они были обобщенно проанализированы и концептуально развиты в его научной школе. Идеи С.Л. Рубинштейна до своего логического завершения довели его ученики: во-первых, К.А. Абульханова и А.В Брушлинский, обобщившие достижения школы С.Л. Рубинштейна средствами субъектно-деятельностной парадигмы, эксплицированной ими из его трудов; во-вторых М.Г. Ярошевский, разработавший категориальный [38] каркас человекознания и интегрировавший его совместно с А.В. Петровским в фундаментальной концепции основ теоретической психологии [14], где под его редакцией они были систематизированы в 2004–2007 гг. в семитомной энциклопедии «Психологический лексикон», суммировавшей достижения психологии рубежа ХХ–ХХI вв.

Однако при всем этом не стоит забывать не только разработку С.Л. Рубинштейном методов эмпирического изучения речи и когнитивных процессов (восприятия и представлений, мышления и рефлексии [5; 40]), но также его весомый вклад (по аналогии с Г.И. Челпановым [23]) в оснащение отечественной психологической науки в начале 1920-х гг. в Новороссийском университете лабораторными помещениями и новейшими германскими приборами для экспериментатики, которые по своим масштабам уступали тогда лишь московскому институту. Эту же заботу член-корреспондент АН СССР С.Л. Рубинштейн повторил через четверть века, когда в качестве заместителя директора по науке ИФ АН перестроил в нем последний этаж и обеспечил его оснащение трофейным германским оборудованием для экспериментатики как своей научной школы в созданном им секторе философских проблем психологии, так и для лаборатории психофизиологии, которую по его приглашению возглавил в ИФ АН другой выдающийся ученый член-корреспондент АН СССР психолог и невролог С.В. Кравков.

Более того, для эффективного использования в конкретных исследованиях этого оборудования и в целях развития культуры экспериментатики у психологов, а также повышения качества их профессиональной подготовки опальный С.Л. Рубинштейн в то суровое время «борьбы с космополитизмом» рискнул организовать перевод лучшего для начала 1950-х гг. зарубежного руководства по методам и достижениям экспериментальной психологии под редакцией Р. Вудвортса [7]. К патетическому сожалению, привлечение — для издания этой книги и написания к ней вводной статьи — С.Л. Рубинштейном своего первого (еще с ленинградских времен середины 1930-х гг.) ученика М.Г. Ярошевского [22] привели последнего к 15-летней «добровольной» ссылке, в течение которой он собирал материал к своей знаменитой «Истории психологии» (1966, 1974, 1985). При этом он в Таджикистане обсуждал проблемы логики развития научного познания с другим ссыльным аспирантом из ИФ АН талантливым философом В.С. Библером (в 1980-е гг. автором знаменитой концепции «логики диалога культур», ставшей рефлексивно-педагогической эвристикой для инновационного образования [15] на рубеже ХХ–ХХI вв.). В экзистенциально-творческом плане важно отметить, что М.Г. Ярошевский функционально-вынужденно повторил в 1950–1960-е гг. рефлексивно-продуктивное затворничество своего учителя. Ибо С.Л. Рубинштейн, покинув Новороссийский университет в Одессе и отдалившись от преподавания в нем, в 1920-е гг. сосредоточился в Окружной научной библиотеке — в качестве ее директора — на рефлексии достижений мировой и отечественной философско-психологической мысли.

Это послужило С.Л. Рубинштейну заделом как для построения методологии научной библиографики (что создало предпосылки для переезда в Ленинград на пост заместителя директора по науке Библиотеки им. М.Е. Салтыкова-Щедрина), так и для разработки в 1930-е гг. марксистских средств процессуально-деятельностной психологии (и избрания проректором ЛГПИ). Они были обоснованы С.Л. Рубинштейном в учебниках по ее основам (1935, 1940, 1946), которые далее в 1950-е гг. были реализованы для их трансформации в методологические принципы человекознания в цикле его последних теоретических книг и статей, особенно в философском завещании — в виде экзистенциально-психологической концепции «Человек и мир» (1973, 1997, 2024 [36]).

Различные теоретические положения С.Л. Рубинштейна разрабатывались его учениками на рубеже ХХ–ХХI вв. Они реализованы усилиями столетней созданной им (начиная с трудов 1922 и 1924 гг. [16; 36]) научной школы, в т.ч. путем разработки средствами субъектно-деятельностного подхода [12; 35] таких фундаментально-прикладных основ современного человекознания, как субъектно-процессуальная психология: способностей и одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, В.Д. Шадриков, Д.В. Ушаков), мышления и понимания (А.В. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, А.М. Матюшкин, М.И. Воловикова, В.В. Знаков, В.В. Селиванов, И.Н. Семенов), сознания и рефлексии (К.А. Абульханова, В.С. Агапов, И.Н. Семенов, А.Н. Славская, И.И. Чеснокова), личности и общения (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, П.П. Поликарпов), когнитивного развития и личностно-развивающего образования (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, И.Н. Семенов, Е.А. Сергиенко, И.С. Якиманская), социально-культивируемого и рефлексивно-продуктивного творчества (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, Е.А. Будилова, Т.Д. Марцинковская, И.Н. Семенов, М.Г. Ярошевский и др.). Конструктивное взаимодействие всех этих последователей научной школы С.Л. Рубинштейна составляет существенный вклад ее достижений в современное человекознание, а их дальнейшее развитие в начале ХХI в. определяет одну из творческих перспектив прогресса современной психологической науки...

***

С хрестоматийных фотографий С.Л. Рубинштейна на читателя смотрит погруженный в раздумья типичный мыслитель в «башне из слоновой кости». Этот степенный и немного отрешенный облик пожилого ученого никак не выдает ни его героическую молодость, ни самоотверженность, проявленную в блокадном Ленинграде, ни смелость в ходе эвакуации из него по «Дороге жизни», ни достигнутые им административные вершины руководителя двух институтов (психологии и философии), который из-за репрессий позднего сталинизма в любой момент мог быть арестован и даже мог лишиться жизни. И он не просто сумел выстоять в этом горниле обрушившихся на него жизненных испытаний, но и разработать оригинальные философско-психологические концепции логико-предметной детерминации мышления и экзистенциально-деятельностного бытия человека в противоречивом, а порой и во враждебном, но интересном и прекрасном мире.

Литература

1. Абульханова, К. А. Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии : кол. монография / К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова. — М.: ИП РАН, 2000. — 100 с.
2. Абульханова, К. А. Психология индивидуальности: новые модели и концепции / К. А. Абульханова, А. Лэнгле, И. Н. Семенов; под ред. Е. Б. Старовойтенко, В. Д. Шадрикова. — М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2009.
3. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна : к 100-летию со дня рождения / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. — М.: Наука, 1989.
4. Анцыферова, Л. И. Исследование процесса решения творческих задач / Л. И. Анцыферова // Материалы совещания по психологии : стенографический отчет / ред. А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.
5. Анцыферова, Л. И. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Экспериментальное исследование / Л. И. Анцыферова, А. М. Матюшкин, К. А. Славская; отв. ред. и авт. вст. ст. С.Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1960.
6. Анцыферова, Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. — 1980. — №2. — С. 52–60.
7. Вудвортс, Р. Экспериментальная психология / под ред. Г. К. Гуртового и М. Г. Ярошевского; вступ. ст. М. Г. Ярошевского. — М.: Изд-во иностр. лит., 1950. — 799 с.
8. Левина, С. С. Краткий перечень научной литературы по изучению психологии деятельности : указатель / С. С. Левина, Е. А. Будилова. — М.: Библиотека им. В. И. Ленина, 1954.
9. Макурова, А. В. Развитие И. Н. Семеновым рефлексивной психологии: от исследований мышления к формированию научной школы (обзор по материалам книги В. Маттеуса, Hettingen, 1988) / А. В. Макурова // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. — 2015. — №1-2. — С. 22–56.
10. Матюшкин, А. М., Фролов Н.B. Дело об увольнении С. Л. Рубинштейна из Московского университета / А. М. Матюшкин, Н.B. Фролов // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17, №2. — С. 146–165.
11. Наторп, П. Философия как основа педагогики / П. Наторп; предисл. Г. Шпета // Избранные работы : пер. с нем. / сост. В. А. Куренной. — М., 2006.
12. Научные подходы в современной отечественной психологии : кол. монография / А. Г. Асмолов, А.Л. Журавлев, И. Н. Семенов [и др.]; отв. ред. А. Л. Журавлев [и др.]. — М.: ИП РАН, 2023. — С. 184–211.
13. Некрасов, П. А. Философия и логика науки о массовых проявлениях человеческой деятельности / П. А. Некрасов. — М., 1902. — 138 с.
14. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии : учеб. пособие / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М., 1998.
15. Проектно-исследовательский подход к рефлексивно-психологическому обеспечению инновационного образования : межд. кол. монография / отв. ред.-сост. и авт. вст. ст. И.Н. Семенов, Т.Г. Болдина. — М.: Аналитика Родис, 2011.
16. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) / С. Л. Рубинштейн // Ученые записки высшей школы Одессы. — 1922. — Т. 2. — С. 148–154; То же: Вопросы психологии. — 1986. — №4. — С. 101–107; То же: Вопросы философии. — 1989. — №4.
17. Рубинштейн, С. Л. Выступление 01.07.1950 / С. Л. Рубинштейн // Научная сессия, посвящённая проблемам физиологического учения академика И. П. Павлова : стенографический отчёт. — М., 1950. — С. 310–314.
18. Рубинштейн, С. Л. Принципиальные вопросы психологии познания : доклад на Совещании по вопросам психологии познания, 20–22 мая 1957 г. / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. — 1957. — №3. — С. 184–190.
19. Рубинштейн, С. Л. Избранные философско-психологические труды : Основы онтологии, логики и психологии. — М., 1997.
20. Семенов, И. Н. Рефлексивная персонология жизнедеятельности А. М. Матюшкина и изучение им мышления, творческой активности и одаренности / И. Н. Семенов // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. — 2014. — №6. — С. 49–73.
21. Семенов, И. Н. Системодеятельностная методология и рефлексивная психология мышления : монография / И. Н. Семенов. — М.: Фонд «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого», 2014. — 280 с.
22. Семенов, И. Н. Персонология Михаила Григорьевича Ярошевского как историка, теоретика, методолога психологии развития личности и творчества в науке / И. Н. Семенов // Развитие личности. — 2015. — №4. — С. 19–52.
23. Семенов, И. Н. Методологическая рефлексия параллелей развития научного творчества и школ Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, Г. И. Челпанова / И. Н. Семенов // Челпановские чтения — 2016: Диалог научных школ Психологического института: Альманах Научного архива Психологического института / сост., науч. ред., отв. вып. О. Е. Серова, Е. П. Гусева. — Вып. 8. — М., 2016. — С. 116–125.
24. Семенов, И. Н. Социокультурная рефлексия столетнего развития российской психологической науки: к 100-летию советской психологии (1918–2018) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2018. — №4. — С. 4–34.
25. Семенов, И. Н. Экзистенциально-социокультурная рефлексия развития выдающейся личности А.Н. Леонтьева и его роли в изучении психологии и акмеологии творчества (к 115-летнему юбилею) // Акмеология. — 2018. — №3. — С. 67–75.
26. Семенов, И. Н. Первопроходческая роль Е. А. Будиловой в реализации исследовательских программ С. Л. Рубинштейна и методологические проблемы периодизации российской (дореволюционной / советской / постсоветской) психологии / И. Н. Семенов // Историческая преемственность и перспективы психологии. — М., 2019.
27. Семенов, И. Н. Философско-психологическая и организационно-преподавательская деятельность С. Л. Рубинштейна в академической науке и университетском образовании / И. Н. Семенов // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. — 2021. — №61. — С. 119–144.
28. Семенов, И. Н. Институционально-персонологическая рефлексия развития философии, психологии, педагогики одаренности и творчества (к 90-летнему юбилею Д. Б. Богоявленской) / И. Н. Семенов, Л. И. Ларионова // Известия Российской академии образования. — 2022. — №3(59). — С. 181–200. DOI: 10.51944/20738498_2022_3_181
29. Семенов, И. Н. Науковедческая рефлексия развития академической социальной психологии (к 50-летнему юбилею ИП РАН и 100-летию со дня рождения Е. В. Шороховой) / И. Н. Семенов, Д. А. Водопьянов // Социальная психология и общество. — 2022. — Т. 13, №3. — С. 221–235. DOI: 10.17759/sps.2022130313
30. Семенов, И. Н. Научная биография С. Л. Рубинштейна в период репрессий / И. Н. Семенов // Научно-образовательный портал «Большая российская энциклопедия». 2022.
31. Семенов, И. Н. Рефлексивно-педагогические пути формирования человеческого капитала как ресурса психологической готовности субъектов профессионального образования / И. Н. Семенов, Д. А. Водопьянов // Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика / под ред. Л. М. Митиной. — М., 2022. — С. 64–67.
32. Семенов, И. Н. Экзистенциально-культурологическая рефлексия психолого-педагогической деятельности К. А. Абульхановой (к 90-летнему юбилею академика РАО) / И. Н. Семенов // Известия Российской академии образования. — 2022. — №2(58). — С. 191–204. DOI: 10.51944/20738498_2022_2_191
33. Семенов, И. Н. Экзистенциально-личностная феноменология рефлексивного развития процессов самости «Я» как субъекта культуросозидающего научного творчества (к 100-летнему юбилею школы С. Л. Рубинштейна) / И. Н. Семенов // Известия Российской академии образования. — 2022. — №4(60). — С. 3–23. DOI: 10.51944/20738498_2022_4_3
34. Семенов, И. Н. Логика развития Московской научной школы С. Л. Рубинштейна и ее вклад в общую и педагогическую психологию (К 50-летнему юбилею ИП РАН) / И. Н. Семенов, Н. Б. Ковалева // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. — 2023. — №68. — С. 89–117.
35. Семенов, И. Н. Науковедческая рефлексия столетней эволюции субъектно-деятельностного направления в российской когнитивной и педагогической психологии (к 90-летнему юбилею соучредителя и академика Российской академии образования А. В. Брушлинского) / И. Н. Семенов, И. Г. Калашников // Известия Российской академии образования. — 2023. — №4(64). — С. 2065-225. DOI: 10.51944/20738498_2023_4_206
36. Философское наследие Сергея Рубинштейна: в 3 т. Т. 1. Человек и мир / ред. кол.: О. Ю. Васильева, А. А. Гуссейнов, О. А. Ястребов; под ред. К. А. Абульхановой. — М.: РУДН; ИП РАН; ПИ РАО, 2024. — 423 с.
37. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное развивающее образование в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сфера, 2007.
38. Ярошевский, М. Г. Предмет психологии и ее категориальный строй / М. Г. Ярошевский // Вопросы психологии. — 1971. — №1. — C. 110–121.
39. Matthäus, W. von. Sowjetische Denkpsychologie / Wolfhart von Matthäus. — Göttingen; Toronto; Zurich, 1988. — 892 p.
40. Semenov, I. N. The psychology of reflexion in the scientific work of S. L. Rubinshtein / I. N. Semenov // The Psychology Journal. — 1989. — No. 4. — Pp. 67–74.