О профессиональном образовании в России, его качестве, профессионализме и нравственности

В ноябре 2023 года состоялся Международный съезд психологов в сфере образования, целью которого было переосмысление места и роли психологии в образовательной системе страны, поиск новых путей развития психологии образования в России. Особое внимание уделялось насущным задачам, стоящим перед психологами в условиях неопределенности и вызовов, определению новых тенденций развития психологической науки. В связи с этим возникает необходимость проследить динамику профессионального образования в России на рубеже веков, дать ему объективную оценку, извлечь уроки для определения перспектив дальнейшего развития отечественной профессиональной школы в целом и психологического образования, в частности.

Динамика профессионального образования в России на рубеже веков

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что система профессионального образования, сложившаяся в СССР, несмотря на чрезмерную идеализацию, догматическое представление о роли партии в руководстве подготовкой кадров, была лучшей в мире. Профессиональные учебные заведения (ПТУ, СПУ, ВУЗы) выпускали высококвалифицированных специалистов, которые вывели СССР в сверхдержаву мира. СССР имел большое количество всемирно известных учёных и изобретателей, а специалисты советской системы профессионального образования были востребованы во всем мире. Однако, сложившаяся во второй половине 1980–1990-х гг. социально-экономическая, политическая, нравственно-психологическая ситуация в нашей стране привела к кризису не только государства, личности и общества, но и системы профессионального образования. Профессиональные учебные заведения были поставлены на грань выживания (Жуков, 1996). Выжить и адаптироваться к новым условиям помогла так называемая «коммерциализация образования» (Шишикин, 2011), а именно платное обучение в государственных профессиональных учебных заведениях и создание негосударственных вузов.

Смена политического и экономического курса в России привела к становлению новой системы взаимоотношений государства и профессиональной школы. В период перестройки был выдвинут тезис о необходимости пересмотра научно-образовательной доктрины нашего государства на принципах демократизма и открытости, необходимости изменить условия деятельности профессиональной школы, предоставления ей большей свободы в организации учебного процесса и составлении программ подготовки специалистов. Реформа профессионального образования была закономерным процессом сложившейся социально-экономической и политической ситуации в нашей стране на рубеже веков. Следует отметить, что процессы реформ до сих пор многими оцениваются весьма противоречиво.

Цель статьи — проследить динамику изменений в системе профессионального образования, показать его основные достижения и недостатки, учитывая собственный опыт педагогической деятельности, который начался в период перестройки в техникуме, входящем в тройку лучших среднепрофессиональных учебных заведений Советского Союза в одном из национальных регионов. События, происходившие в нашей стране на рубеже веков, безусловно, отразились и на жизни людей, социально-экономическом, культурном и политическом состоянии национальных окраин России. Однако техникум по инерции продолжал обеспечивать достаточно высокий уровень подготовки специалистов для нашей страны. Кардинальным образом ничего не изменилось и после его реорганизации и включения в качестве структурного подразделения одного из вузов республики. На смену техническим специальностям пришли гуманитарные (экономические, юридические, психологические), и многие преподаватели, получив дополнительное высшее образование, совершенствовались в новой специализации, продолжали готовить квалифицированных специалистов. А некоторые из них защитили кандидатские диссертации. Оставался многонациональный коллектив преподавателей-профессионалов, любящих студентов и свою профессию.

Как известно, в конце ХХ — начале ХХI веков в фазу своего расцвета вступила и психология. Психология стала модной и востребованной в политике, бизнесе, образовании, науке и других сферах профессиональной и общественной деятельности. Стремительно росло количество желающих получить психологическое образование, происходил бурный рост факультетов психологии в вузах. В этот период я была приглашена на работу в один из государственных университетов средней полосы России. Следует отметить, что данный период характеризуется мотивированными, искренне интересующимися психологией студентами. Профессиональное и личностное развитие как студентов, так и преподавателей происходило в сотрудничестве с МГУ и другими ведущими вузами страны. Внешне все выглядело благополучно, однако качество подготовки молодых людей, поступающих в вуз, с каждым годом ухудшалось, а требования к преподавателям повышались. Психологическая атмосфера вуза значительно ухудшилась с приходом нового ректора, предприимчивого, амбициозного, эгоцентричного и авторитарного. Расширился административный аппарат, увеличилось количество проректоров, директоров и других административных работников, нервное напряжение среди преподавателей и сотрудников вуза росло. Особенно наглядно это проявлялось в период выборов на занимаемую должность научно-педагогических работников. Для участия в выборах на должность доцента / профессора стало неважным количество публикаций в научных журналах (ВАК, SCOPUS, РИНЦ), участие в конференциях, повышение квалификации и т.д. Основным показателем продолжения заключения договора стала сумма денег, внесённая претендентом на занимаемую должность в кассу вуза, которая являлась показателем так называемой «хоздоговорной деятельности». Кроме того, по словам коллег, «за свои же деньги необходимо пройти кучу кабинетов для подписания бумаг». В это сложно было поверить. Когда же заканчивался мой срок договора и пришло время для переизбрания, нас, соискателей на должности научно-педагогических работников, собрали в конференц-зале, где мы выслушали выступление ректора, наполненное панегириками в свой адрес и критикой в адрес находящихся в зале, которое закончилось словами: «Чтобы я больше не слышал возмущения, недовольства по поводу денег. Хотите работать в вузе, живите по моим правилам». И многие понесли деньги в кассу вуза. Кто не стал соучастником непонятной схемы выполнения так называемой хоздоговорной деятельности, распрощался с вузом.

Мое сознание до сих пор отказывается понимать, почему преподаватели некоторых государственных вузов вынуждены оплачивать продление трудового договора. Какую пользу приносят государству вузы, профессионализм научно-педагогических работников которых оценивается суммой денег, внесённых в кассу вуза. На мой взгляд, это способствует формированию категории научно-педагогических кадров, основной целью которых является не научно-исследовательская, педагогическая и воспитательная работа, а поиск средств для ежегодного сбора (дани, наложенной руководством вуза). Возможно, это связано со становлением новой системы экономических взаимоотношений государства и высшей школы, сочетающей рыночные и бюджетные механизмы финансирования, однако административно-бюрократические способы руководства, незаконные способы решения проблем могут нанести непоправимый вред не только системе профессионального образования, но и государству в целом.

В исследованиях многих отечественных ученых (М.Е. Добрускина, В.В. Дубицкого, В.П. Зинченко, Г.А. Ключарева, А.Б. Курлова, Д.Л. Константиновского, А.И. Ракитова, Л. И. Романковой, И.И. Столярова, Е.Д. Хомской, Н.И. Чуприковой и других) показано, что существенные изменения как студенческой среды, так и профессорско-преподавательского состава вузов связаны с трансформаций российского общества переходной эпохи и реформами образования. В результате усилилась социальная дифференциация студенчества, обозначился ряд серьезных проблем, таких как различия в доступности высшего образования, качестве подготовки специалистов в разных вузах. Сформировалось неравенство в доступе к профессиональному образованию, в первую очередь высшему. Его доступность обусловлена рядом факторов, среди которых доходы родительской семьи, уровень урбанизированности места жительства, успеваемость и качество школьной подготовки потенциального студента, доступные ему «полезные связи» (Ключарев, 2011). Экономический фактор оказал существенное влияние и на формирование профессорско-преподавательского состава вузов, а именно платная аспирантура, оргвзнос за участие в научных конференциях, плата за публикации статей в научных изданиях и прикрепление к диссертационному совету при низкой зарплате для многих стали непреодолимым барьером в защите кандидатских и докторских диссертаций. И как результат, средний возраст преподавателей вузов увеличивается с каждым годом.

Одной из важных проблем высшей школы стали перекосы реформы общего образования, которые привели к отказу от основной цели школьного образования — формирования «умения учиться». ЕГЭ, безусловно, расширил возможности выбора вуза, но «натаскивание на тесты» не учитывает индивидуальный подход в обучении и воспитании и не является, на мой взгляд, показателем качества школьной подготовки потенциального студента и уровня развития его личности. Кроме того, новый подход к процессу обучения, реализация учителями так называемых «уникальных методик» без учета закономерностей психического развития детей различных возрастов способствовали формированию еще в начальных классах отрицательного отношения к школе, нежелания учиться. И мы все чаще наблюдаем педагогически запущенных молодых людей, поступивших в профессиональные учебные заведения. Особенно наглядно это прослеживается в негосударственных вузах.

Поскольку Международный съезд психологов в сфере образования был посвящен проблемам современной психологической науки, практики и образования, хотелось бы остановиться на особенностях профессиональной подготовки студентов-психологов прикладного бакалавриата «Психологическое консультирование» в одном из негосударственных вузов Москвы. Законодательно негосударственные и государственные вузы современной России почти ничем не отличаются, так как получают лицензию и аккредитацию на равных условиях и работают по программам, соответствующим профессиональным образовательным стандартам, однако имеют свою специфику. Реализация программ осуществляется с молодыми людьми, которые по субъективно-объективным факторам не пытались поступать в государственный вуз. В процессе преподавания психологических дисциплин и взаимодействия со студентами были выявлены следующие уровни педагогически запущенных студентов-психологов.

Ситуативный уровень педагогической запущенности. Это студенты с частичной утратой умения учиться, которых условно можно разделить на две группы:

а) студенты, которые хотят и могут учиться, ситуативно посещают занятия, конспектируют лекции, отвечают на семинарских занятиях, иногда участвуют в дискуссиях, при подготовке к рефератам и докладам используют Википедию, принимают пассивное участие в студенческих научных конференциях, отказываясь выступать с докладами, читают в основном популярную психологическую литературу, экзамены сдают успешно. Когнитивные способности соответствуют возрасту, самооценка занижена. В основном это один или два человека в группе;

б) студенты, которые могут, но не хотят учиться, редко посещают лекционные, семинарские и практические занятия, иногда отвечают на семинарских занятиях и принимают активное участие в дискуссиях. При подготовке к рефератам и докладам также используют Википедию, часто выступают на студенческих научных конференциях, принимают активное участие в общевузовских мероприятиях, интересуются популярной (модной) психологией, часто выражают негативное отношение к изучению основных теоретических концепций научной психологии, экзамены сдают успешно. Когнитивные способности также соответствуют возрасту, но самооценка неадекватно завышена. Это 16% группы.

Средний уровень педагогической запущенности. Это студенты со значительной утратой умения учиться, с невысоким уровнем развития когнитивных способностей, которые хотят, но не могут учиться. Они стараются посещать занятия, конспектируют лекции, пытаются отвечать на семинарах, некоторые из них проявляют желание участвовать в студенческих научных конференциях и дискуссиях, при подготовке к рефератам и докладам используют интернет, но часто не понимают смысл воспроизводимого материала.

Чтобы помочь данной группе студентам восстановить или сформировать умение учиться, развивать когнитивные способности на семинарских занятиях, приходится выполнять функциональные обязанности школьного учителя, а именно просить прочитать абзац лекции и попытаться пересказать, к сожалению, воспроизвести прочитанный текст с первого раза многим не удается. Невысокий уровень когнитивных способностей является препятствием для освоения психологических терминов, поэтому часто приходится использовать метод коллективного заучивания основных понятий, объясняя значение каждого слова в определении. Следует отметить, что взаимодействовать со студентами невысокого уровня обучаемости, которые составляют 27% группы, сложно, приходится постоянно изыскивать способы поощрения, чтобы стимулировать их к учебной деятельности.

Высокий уровень педагогической запущенности. Студенты с отсутствием умения и желания учиться, низким уровнем когнитивных способностей. Как правило, такие студенты очень редко посещают занятия, в основном лекции, которые пытаются конспектировать, однако постоянно отвлекаются. Отказываются отвечать на семинарских занятиях, доклады читают в основном с телефона, порой не по теме и с ошибками, комментируя словами «я так считаю» или в «интернете так написано». Претендуют на высокую оценку, жалуются на преподавателей, постоянно лгут, считая, что, если платят за обучение, вправе своевольничать. К этой же группе относятся студенты, которые практически не посещают занятия и не сдают экзамены, находят обходные пути закрытия сессии и получения диплома. Необходимость взаимодействовать с такими студентами, а их примерно 42% группы, инициирует профессиональное выгорание, и некоторые преподаватели увольняются, не доработав до конца семестра.

Как известно, постоянное совершенствование образовательных программ как в государственных, так и негосударственных вузах, разработка и обновление компонентов, необходимых для реализации рабочих программ дисциплин (модулей), программ практик и оценочных и методических материалов не является показателем подготовки высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям современного общества. Кроме того, осознание преподавателями нереальности реализации обновлённых компонентов образовательных программ в учебном процессе и того, что время и силы, затраченные на эти, в сущности, формальные дела, потеряны впустую, усиливает противоречия, повышает градус напряженности в профессиональной образовательной среде. Следовательно, необходимо сократить до минимума «бумаготворчество» преподавателей, оставив учебно-методический материал, необходимый и достаточный для достижения целей и задач учебного процесса.

Таким образом, необходимость серьезных изменений в системе профессионального образования очевидна. Безусловно, для решения актуальных проблем профессионального образования следует учитывать целый спектр факторов, связанных с социально-психологическими вызовами современного общества. Однако в сложившейся ситуации первостепенное значение приобретает внесение корректив в процесс подготовки будущих специалистов, учитывая социально-психологические особенности молодых людей, выросших в эпоху нестабильности, социокультурных трансформаций и цифровизации общества, которые обладают высокой степенью приспособляемости к изменяющимся условиям, амбициозны, креативны, честолюбивы, предприимчивы, но большинство из них имеют низкий уровень обучаемости, «не способны структурировать материал, выделять главное, не владеют навыками письменной речи» (Головко, 2023).

Лишь последовательное совершенствование системы профессионального образования, внедрение образовательных программ, адекватных уровню развития и интеллектуальным возможностям обучающихся в различных профессиональных учебных заведениях, отказ от негативного опыта, сохранение и совершенствование наиболее ценного в обучении и воспитании обучающихся, что накоплено в прошлом, будут способствовать подготовке высококвалифицированных специалистов, в полной мере отвечающих современным требованиям.

Психологическая безопасность образовательной среды

Одна из секций Международного съезда психологов в сфере образования была посвящена проблеме психологической безопасности образовательной среды, которая в современных условиях приобретает особую значимость и зависит, в первую очередь, от нравственно-психологического климата субъектов образовательного процесса. Важнейшая особенность нравственно-психологического климата состоит в том, что он дает наиболее интегральную и динамичную характеристику психологической безопасности образовательной среды, так как аккумулирует в себе взаимодействие всех факторов, компонентов внутригрупповой жизни: сотрудничества, справедливости, благополучия, доброжелательности ответственности и т.д., что обеспечивает состояние психологической защищенности, возможности профессионального роста и развития личности (Бражникова,2023).

Нравственно-психологический климат как сложное многофакторное явление образовательной среды не является продуктом спонтанного развития группы, не может быть достигнут сам собой, его необходимо целенаправленно формировать и развивать с учетом целей и задач, стоящих перед современной системой профессионального образования.

Важнейшая роль в формировании нравственно-психологического климата коллектива образовательной среды отводится руководителю (ректору, директору, декану и т.д.). Поведение руководителя, стиль его руководства, преобладание определенных установок и качеств служат исходным моментом формирования благоприятного или неблагоприятного психологического климата. Действия руководителя неизбежно остаются значительной зоной взаимодействия, которая фактически целиком зависит от его личности. На содержание и результативность отношений по вертикали и в системе «руководитель — исполнитель», в первую очередь, оказывают влияние ценностные ориентации и личностные качества руководителя, проявляющиеся в его отношениях с подчиненными, которые во многом зависимы от своего руководителя.

Атмосфера нравственно-психологических отношений, при которых каждый член коллектива испытывал чувство психологического комфорта, желание сделать свое дело как можно лучше, была создана директором техникума, в котором я начинала свою профессиональную деятельность. Профессионализм и нравственность директора техникума, впоследствии колледжа, составляли единство личности, а такие качества, как требовательность и справедливость, ответственность и доброжелательность, честность и готовность помочь каждому члену коллектива, независимо от статуса и должности, сформировали тот незримый общий дух коллектива, который характеризует его нравственно-психологический климат и состояние личностно-профессионального развития. Поэтому колледж продолжал обеспечивать достаточно высокий уровень подготовки специалистов для нашей страны в перестроечные и постперестроечные годы. Известный советский педагог-новатор, изучение идейного наследия которого до сих пор входит в программу школ и университетов Китая, Василий Александрович Сухомлинский в работе «Разговор с молодым директором школы» подчеркивал: «Коллектив не является чем-то абстрактным и безликим, он состоит из личностей, и жизнедеятельность коллектива по существу выражается в том, что один человек оказывает влияние на другого, это влияние оценивается другими людьми, делающими для себя выводы о том, как поступать, как вести себя в обществе» (Сухомлинский, 1973, с. 39). Безусловно, в одиночку руководитель не сможет успешно решить проблему нравственно-психологических отношений, так как она требует согласованных и совместных действий всех субъектов образовательной среды, однако на нем должна лежать персональная ответственность за состояние и развитие нравственно-психологического климата коллектива. От способов действий и поведения руководителя зависят состояние дел и взаимоотношения в коллективе, в нем как в зеркале отражаются его приоритеты, ценностные ориентации и личностные качества.

В формировании и развитии нравственно-психологического климата важную роль играет педагогический коллектив. В психолого-педагогической литературе не вызывает сомнения тот факт, что в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в развитие личности. Учение о коллективе как высшей форме социальной организации, основанной на отношениях сотрудничества и взаимной помощи, принадлежит Антону Семеновичу Макаренко, который акцентировал внимание на том, что «если коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса…» (Макаренко, 1971, с. 269). Осознание членами педагогического коллектива необходимости совместных действий — главная предпосылка успешной деятельности и творческого сотрудничества, которое предполагает активную помощь друг другу, активное содействие в достижении целей каждого и общих целей совместной деятельности.

Сотрудничество в педагогическом коллективе как показатель нравственно-психологических отношений между педагогами возможно лишь на основе единства и внешне проявляется в доброжелательности, эмпатии, взаимном доверии, признании достоинств друг друга. Это ярко проявляется как в форме, так и в содержании критики, которая должна быть взаимной, деловой (конструктивной), доброжелательной и открытой. Должны быть полностью исключены «закулисные» обсуждения личности педагога, его качеств, методов обучения и воспитания как с коллегами, так и с обучающимися. К сожалению, сегодня среди преподавателей образовательной среды часто звучат ложные, ошибочные и несправедливые заявления в отношении коллег, наблюдаются проявления личного негативизма, желания подорвать их доверие и уважение. Нормой взаимоотношений часто становится ложь, перекладывание ответственности за свои неудачи на других, а достижения коллектива приписываются своим личным успехам. Характер таких отношений отражается на эмоциональном состоянии и самочувствии педагога, действует угнетающе, снижает активность и работоспособность, степень участия в совместной деятельности. Если же «создать отношения, характеризующиеся искренностью и прозрачностью истинных чувств, теплым принятием и высокой оценкой другого человека, тогда индивид в этих отношениях обнаружит, что становится более целостной личностью, способной полезно жить, станет человеком с более выраженной индивидуальностью, способным выразить себя, будет лучше понимать и принимать других людей» (Роджерс, 1994, с. 280). Безусловно, такие отношения не могут быть достигнуты сами собой. Это упорный, целенаправленный длительный труд коллектива единомышленников, результат хорошо спланированной и организованной деятельности руководителя.

Таким образом, нравственно-психологический климат коллектива, характеризующийся искренними, доброжелательными и открытыми отношениями, является одним из условий сохранения психологической безопасности образовательной среды, в которой будущий профессионал может реализовать свой собственный потенциал, противостоять жизненным стрессам, успешно справляться с жизненными проблемами, развиваться и совершенствоваться в интересах общества, государства, человечества.

Нравственность и профессионализм

Возвращаясь к основным вопросам, стоящим перед психологами в условиях неопределенности и вызовов, к определению новых тенденций развития психологической науки, которые обсуждались на съезде, хотелось бы обратить внимание на то, что среди докладов, которые, безусловно, были интересны и актуальны, не было тем, рассматривающих психологические проблемы нравственности. Однако многие докладчики в своих выступлениях оперировали понятиями, имеющими непосредственное отношение к нравственной проблематике: «воплощение духовно-нравственных ценностей» (Владимир Пантелеймонович Борисенков), этика, ценности, ответственность (Алла Вадимовна Шаболтас), моральный выбор (Ольга Александровна Карабанова) и т.д. Полагаю, это связано с тем, что, с одной стороны, нравственность слишком сложная, многогранная и, как говорят многие, «неблагодарная» тема, а с другой — без нее невозможно ни настоящее, ни будущее психологии.

Интересным, имеющим отношение к нравственной проблематике был, на мой взгляд, доклад Евгении Дмитриевны Шмелевой, посвященный академическому мошенничеству среди студентов российских вузов. Указывая на широкую распространенность практик академического мошенничества среди современных студентов и факторов, вносящих вклад в распространение академического мошенничества, в качестве мер, направленных на решение данной проблемы, автор предлагает более строгие и неотвратимые формы наказаний. Считает, что используемые за рубежом меры предотвращения академического мошенничества, а именно распространенные во многих университетах мира этические кодексы (honor codes), фиксирующие определения проявлений академического мошенничества и порядок регулирования последствий нарушения правил, информирование и обучение студентов и преподавателей в формате обязательных курсов и тренингов в университете, приведут к снижению академического мошенничества. Однако практика показывает, что заимствование и внедрение зарубежных практик без учета психологических особенностей русского (российского) менталитета не приводит к должным результатам. Понять и осознать, почему студенты, зная о последствиях, продолжают списывать и находить способы обойти систему «Антиплагиат», а преподаватели относятся к этому более или менее терпимо, почему индивид, зная систему моральных правил, нарушает ее, или почему он не всегда выбирает такой способ поведения, который имеет социально-положительную оценку, способна психология.

В начале ХХI века на одной из конференций доктор психологических наук Ахмет Исмаилович Китов в своем выступлении сказал, что нравственные императивы утратили свою значимость и отошли на задний план, личность приобретает стоимость, выраженную в деньгах (Китов, 2002). В результате — нравственная деформация личности и нравственный кризис российского общества.

Потеря нравственных приоритетов, религиозных ориентиров и традиций, противоречия, наблюдающиеся во всех сферах жизнедеятельности человека на всех уровнях социально-политического, экономического и профессионального взаимодействия, инициировали Указ Президента Российской Федерации 09.11.2022 №809 «Об утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей». Согласно Основам, «традиционные ценности — это нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны».

Жизненная потребность обращения к нравственности делает эту проблему чрезвычайно важной и актуальной для психологии, поскольку именно психология позволяет увидеть природу нравственности как генетического начала в человеке, психологические механизмы взаимодействия социальной морали и индивидуальной нравственности. А в условиях неопределенности и вызовов современного общества — найти способы противостоять новым вызовам, изыскивать психологические резервы не только для сохранения целостности государства, но и для нравственного становления личности, и благосостояния общества.

В отечественной психологии доказано, что сенситивным периодом в совершенствовании психических функций человека является юношеский возраст. Нравственный кризис, переживаемый современным обществом, наибольшее влияние оказал на нравственный уровень российской молодежи, которая, ввиду своих психологических особенностей, является своеобразным отражением общества. Более того, психика молодых людей отличается особой пластичностью, на ее развитие влияют внешние и внутренние детерминанты. Большинство молодых людей являются субъектами профессионального образования, и от них зависит будущее нашей страны, следовательно, возникает необходимость внедрения в учебный процесс профессиональных учебных заведений в качестве базовой учебной дисциплины «Психология нравственности», которая может выступать прикладной отраслью психологии.

Как известно, учебная дисциплина изоморфна соответствующей отрасли науки и в то же время имеет отличительные характеристики. К ним относятся прикладной характер учебного предмета, дидактическая обработка научного знания, построение содержания в соответствии с логикой учебно-профессиональной деятельности, учет возрастных психических возможностей обучающихся.

Существенное отличие имеется в целях науки и учебного предмета. Целью науки является получение объективно нового знания, раскрытие закономерностей, механизмов психических явлений. Цель учебной дисциплины — усвоение систематизированных, дидактически обработанных знаний, развитие интеллектуальных особенностей и воспитание личности. Следовательно, основной целью психологии нравственности как учебной дисциплины должно стать усвоение психологических особенностей, закономерностей и механизмов нравственной (безнравственной) деятельности человека, нравственное развитие и воспитание личности.

Имеются также различия предметов науки и учебной дисциплины. Предмет психологической науки — новые факты, закономерности и механизмы психики. Учебная дисциплина представляет собой проекцию накопленных наукой знаний, ее предметом является дидактически обработанная научная информация. Другими словами, учебная дисциплина — это дидактически адаптированная и ценностно ориентированная система знаний, соотнесенная с определенной отраслью науки.

Следовательно, психология нравственности как учебная дисциплина должна быть направлена не только на то, чтобы давать необходимые студентам нравственные знания и способствовать выработке у них нравственных ориентиров, но и помочь понять необходимость выбора нравственного пути для достижения своих целей. На основе активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (как преподавателя со студентами, так и студентов между собой) способствовать формированию у будущих профессионалов нравственно-психологических компетентностей и компетенций, необходимых для того, чтобы жить в согласии с людьми, собой, своей совестью, и в профессиональной деятельности руководствоваться нравственными ценностями.

В структуре психологии нравственности как учебной дисциплины следует выделить следующие тематические разделы:

• культурно-исторические основы развития психологического знания о нравственности в донаучный период, психологические аспекты нравственности, представленные в различных философских, этических и религиозных воззрениях;
• проблема нравственности в истории отечественной и зарубежной психологии;
• предмет и задачи психологии нравственности и ее место в системе научных и религиозных знаний, методология и методы психологии нравственности;
• нравственность как психологический феномен, как высший уровень психологической организации жизни и деятельности человека;
• проблема духовно-нравственных ценностей современного общества
• структура нравственности, нравственно-психологические отношения личности в системе отношений;
• нравственное становление личности в онтогенезе, проблема нравственного идеала, «созидающая роль национального нравственного идеала» (Воловикова, 2018, с. 23);
• нравственно-психологический аспект профессиональной деятельности представителей социономической группы профессий;
• проблема нравственного становления и нравственного самоопределения развивающейся личности в современных условиях.

Указанные разделы не исчерпывают всей проблематики психологии нравственности, всех ее направлений и целей. А лишь являются основными и дополнятся при дальнейшем развитии психологии нравственности как отрасли психологии. К сожалению, значимость психологии нравственности как отрасли психологической науки и как учебной дисциплины в современной психологии остается недооцененной. В свою очередь, Российский государственный социальный университет уже создал и внедрил в учебный процесс специальный курс «Традиционные ценности: основа российского общества».

Профессиональное образование оказывает огромное влияние на психику молодого человека, становление его личности. За время обучения в учебном заведении при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. В этот период наиболее активно формируется система ценностных ориентаций личности, развиваются ее профессионально-важные, нравственные качества и т.д. формируется личность профессионала. Именно в этот период у развивающейся личности начинается путь становления профессионализма, в основе которого могут быть либо игнорирование нравственных ценностей и внешние показатели достижений — либо построение человеческой жизни на сознательной нравственной основе.

В психологических исследованиях основы понимания высокой значимости нравственных факторов для профессиональной деятельности человека заложены как в классических работах, так и в современных исследованиях (Бражникова,2018). Продолжается поиск и выбор нравственных эталонов, принимаются различные профессиональные этические кодексы и т.д. Несмотря на понимание необходимости обращения внимания на нравственность личности как залог ее профессионального развития, проблема психологического исследования нравственности личности в процессе профессионализации в современной психологии практически не представлена, а нравственность профессионала пока еще не является употребляемым понятием (Бражникова, 2009).

Для многих профессий моральные требования имеют особый смысл, и профессионализм их представителей должен быть связан с высоким нравственным уровнем специалиста. Повышенная мера нравственной ответственности необходима, прежде всего, во врачебной, психологической, педагогической, юридической, управленческой деятельности, т.е. в тех сферах деятельности, где от качества труда зависят психическое и физическое здоровье, душевный мир и положение человека в обществе. Возможность вхождения в душевный мир человека представителей социономической группы профессий обусловливает необходимость существования не только этических кодексов, но и высоких нравственных требований к личности профессионала. Для других профессий так же основополагающими должны выступать нравственные характеристики личности, особенно в условиях стремительного технологического развития и цифровизации. Ведь безнравственный профессионал, да еще образованный, обученный, владеющий современными технологиями, но не руководствующийся в своей деятельности нравственными принципами, пренебрегающий нравственными ценностями и не обладающий нравственными качествами, представляет особую опасность для будущего не только нашей страны, но и мира в целом.

Потеряв нравственные приоритеты и нравственные ориентиры, человечество приобрело войны, социально-экономические и психологические проблемы, ощущение страха и бессилия перед новыми вызовами. Сегодня все мы являемся свидетелями того, что происходит в толерантной Европе и Америке. Какой вред психическому и физическому здоровью личности, безопасности общества, государства и мира в целом наносят безнравственные профессионалы / непрофессионалы. В настоящее время едва ли возможно найти хоть одну сферу деятельности, которая не подверглась бы «нравственной коррозии» и оказалась «оазисом нравственности» (Журавлев, Юревич, 2012). Следовательно, необходимость нравственного возрождения личности и общества не вызывает сомнения, ключевую роль здесь должна сыграть психология, в частности психология нравственности, призванная более глубоко и разносторонне исследовать качественную характеристику человеческой психики, ее нравственность, проявляющуюся во всех сферах жизнедеятельности человека. Нравственность не является чем-то внешне придуманным, а присуща человеческой природе. Более того, отрицание или подавление нравственной сущности человека — это прямая дорога к психопатологии, деформации личности, деградации общества, гибели цивилизации. Человеческому существу, чтобы жить, необходима система координат, идеал, к которому он стремится.

Я согласна с Борисом Сергеевичем Братусем, что будущее российской психологии за нравственно ориентированной психологией (Братусь, 2000). Ведь у нас есть «что-то, что, может быть, является уникальной характеристикой именно российской традиции, которая дает нам потенциальные преимущества. Или какая-то возможность смотреть на вещи с особого ракурса, которая может быть ценна для глобальной психологии» (Корнилова, Нестик, 2019, с. 251). Следует особо подчеркнуть, что нравственность — не отдельное самостоятельное явление, а целостная система, отличающаяся высокой динамичностью. И новому поколению психологов предстоит сложная работа всестороннего и глубокого исследования нравственности как психологического феномена, механизмов взаимодействия социальной морали и индивидуальной нравственности. Возможно, тогда настанет время, когда зарубежные психологи будут стремиться публиковаться в наших психологических изданиях.

Литература

1. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: конспективное рассмотрение. М.: Флинта, 2001. 97 с.
2. Бражникова А.Н. Психология нравственности: история и современность. Монография. М.: Издательство Московского инновационного университета, 2018. 234 с.
3. Бражникова А.Н. Нравственность как способ сохранения психического здоровья личности в эпоху нестабильности и социокультурных трансформаций общества // Личность в эпоху перемен: mobilis in mobili: Материалы международной научно-практической конференции МГУ. М.: Смысл, 2018. С. 314–316.
4. Бражникова А.Н. Психология нравственности профессионала. М.: Университетская книга, 2009. 432 с.
5. Бражникова А.Н. Нравственности будущего профессионала как субъекта профессионализации // Организационная психология и психология труда. 2017. Т. 2. №2. С. 162–184.
6. Бражникова А.Н. Нравственность как психологический феномен // Вестник университета Российской академии образования. 2018. №2. С. 4–9.
7. Бражникова А.Н. Проблема нравственного становления личности в современной системе профессионального образования // Вестник университета Российской академии образования. 2019. №1. С. 8–13.
8. Бражникова А.Н. Нравственность профессионала: постановка проблемы и возможность исследования // Личность профессионала в современном мире / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. С. 81–95.
9. Бражникова А.Н. Нравственная ответственность студентов как фактор становления личности профессионала // Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии / Отв. ред. А.Н. Занковский, Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2018. С. 395–409
10. Бражникова А.Н. К вопросу о нравственном развитии личности в системе профессионального образования // Психология образования в современном мире: Ананьевские чтения – 2012. Материалы международной научной конференции, 16-18 октября 2012. СПб: Издательство СПбГУ, 2012. С. 402–404.
11. Бражникова А.Н. Нравственно-психологический климат студенческой группы как условие сохранения психологического здоровья развивающейся личности // Социальная психология здоровья и современные информационные технологии: Сборник тезисов I межд. науч.-практ. конференции, Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина / под общ. ред. Е.И. Медведской. Брест: БрГУ, 2015. С.106–110.
12. Воловикова М.И. Нравственность в современной России // Психологический журнал. 2009. Т. 30. №4. С. 95–97
13. Гусева Н.В. О нравственно-психологическом климате в педагогическом коллективе // Молодой ученый. 2011. №11(34). Т. 2. С. 59–62.
14. Жуков В.И., Прохоров В.Л. Взгляд на Россию первой половины 90-х годов // СОЦИС. 1996. №6. С. 32–40.
15. Корнилова Т.В., Нестик Т.А. Интервью с Т.В. Корниловой о будущем психологии // Институт психологии Российской академии наук. Социальная и экономическая психология. 2019. Т. 4. №4(16). С. 224–271.
16. Китов А.И., Шиянов Е.Н. Психологические ресурсы субъектов хозяйственной деятельности и их роль в экономических реформах России // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь, 2002. С.3–11.
17. Ключарев Г.А. Человеческий капитал и проблема неравенств в модернизирующемся образовании // Вестник Института социологии. 2011. №3. C. 88–105.
18. Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы — начало 2000-х). М.: ЦСП, 2008. 551 с.
19. Лосева Л.П. Качество подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования как объект управления // Молодой ученый. 2011. №6(29). Т. 2. С. 152–155.
20. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 5 томах. Том 1. Педагогическая поэма. М.: Правда, 1971. 430 с.
21. Нравственность современного российского общества: психологический анализ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. 413с.
22. Независимая газета. 16.04.2023.
23. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. 204 с.
24. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 479с.
25. Шишикин В.Г. Реформирование государственного сектора высшего образования России во второй половине 1980-х – 2001 гг.: на примере Томской и Новосибирской областей. Дисс. ... канд. истор. наук. 2011.
26. Шмелева Е.Д. Академическое мошенничество среди студентов российских вузов: масштаб и факторы. Дисс. ... канд. пед. наук. 2021.