Основные направления совершенствования профессионального мышления студентов-психологов

Введение

Мышление является сложным и многоаспектным процессом. Оно обеспечивает опосредованное и обобщенное познание объективной реальности [18, с. 51]. В зависимости от контекста (от содержания обучения, выполняемой профессиональной деятельности и т.п.) векторы развития такого познания могут различаться. В связи с этим представляется важным определить пути совершенствования профессионального мышления психолога, которые являются актуальными именно в настоящее время. Проблема проведенного исследования — развитие профессионального мышления психолога. Цель — определение оптимальных путей совершенствования профессионального мышления студента-психолога, описание новой автоматизированной компьютерной системы для формирования диагностических навыков. Предмет — профессиональное мышление психолога (критическое, диагностическое, индивидуальные стили мышления), автоматизированные технологии формирования диагностического мышления.

Методы исследования

Анализ литературы по теме профессионального мышления психолога, описание разработанной новой автоматизированной компьютерной системы для формирования диагностического навыка. Поиск литературы проводился с использованием ключевых слов: «профессиональное мышление», «критическое мышление», «диагностическое мышление», «когнитивный индивидуальный стиль», «кейсы», «автоматизированные компьютерные системы», «экспертные системы».

Результаты исследования

Анализ литературы позволяет выделить в качестве важнейших векторов совершенствования профессионального мышления студента-психолога развитие критического мышления, учет когнитивно-стилевой организации мышления, развитие диагностического мышления.

Развитие критического мышления

Существует достаточно большое количество определений критического мышления, как в психологии, так и в смежных науках [27]. В данной статье под критическим мышлением понимается использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата [25]. Критическое мышление по средствам оценки и анализа суждений и умозаключений, логических отношений, в том числе ошибочных, выполняет отбор контрпродуктивного опыта и способов реагирования и выделяет оптимальное направление поиска.

Профессия психолога подразумевает высокие требования к специалисту и ответственность в отношении клиента. Поэтому высокий риск ошибки в данной профессии недопустим. Ряд авторов выделяет перечень профессионально важных качеств практического психолога, связанных с критическим мышлением [5; 13]. Критическое мышление сопровождает различные направления работы психолога. В настоящее время это отмечается исследователями, изучающими взаимосвязь критического мышления и успешности решения профессиональных задач в различных сферах профессиональной деятельности психолога [24].

Психологи используют критическое мышление при осуществлении профессиональной деятельности для анализа ситуаций и определения причинно-следственных связей, генерации гипотез, принятия клинических решений и особенно критического обзора литературы и критического письма [22].

Критическое мышление неразрывно связанно с метапознанием как знанием о своей познавательной деятельности, ее регуляции, планировании и контроле [28]. В таком случае задача критического мышления заключается в том, чтобы осмысливать собственные познавательные способности и психологические механизмы, обслуживающие их. В профессиональном становлении психолога осмысливание познавательных способностей является важным средством, позволяющим анализировать возможные ошибки, выбирать стратегии, оценивать ресурсы для решения задачи.

Наглядным примером, демонстрирующим негативный эффект профессиональной деятельности психолога, связанный с недостаточным развитием критического мышления, являются когнитивные искажения. Стоит отметить, что когнитивные искажения — самая распространенная причина диагностических ошибок, способных оказывать влияние на решение диагноста на всех этапах диагностического процесса и приводить к неверным решениям [29]. В ряде исследований отмечается важность критического мышления в понимании происхождения этих предубеждений и их влиянии на принятие клинических решений, а также значение критического мышления для способности стимулировать рефлексивную практику [23].

Формирование критического мышления не сводится к информированности или общей осведомленности о профессии, ее базовых задачах и т.п. Нельзя с уверенностью утверждать, что, только читая специальную литературу, можно сформировать профессиональное мышление и мыслить критически в соответствии решаемым задачам. Для этого необходимо развитие процессов мышления, погружение в профессиональную деятельность, тренинг необходимых навыков, практическое закрепление и формирование метакогнитивных стратегий и логики профессионального психолога.

Учет когнитивно-стилевой организации мышления

Специфика деятельности психолога подразумевает у него сформированность профессионально важных качеств и связанных с ними когнитивно-стилевых характеристик. Когнитивные стили — устойчивые индивидуальные способы приема, переработки и интерпретации информации об окружающей действительности, мало зависящие от содержания обрабатываемой информации [19]. Когнитивные стили рассматриваются также и как метакогнитивные способности, которые определяют внутренний план любых профессиональных действий и операций.

Многочисленные прикладные исследования показывают, что когнитивный стиль является залогом успеха в конкретном виде деятельности в большей степени, чем уровень общего интеллекта [26]. Когнитивные стили оказывают влияние на академическую успешность [30] и связаны с принятием решений, в том числе и в ситуации неопределенности [21; 26]. В большом количестве исследований показано влияние когнитивных стилей на решение разного рода задач [9; 14 и др.].

Исследования в области образования показали, что такие когнитивные стили, как полезависимость/поленезависимость, импульсивность/рефлексивность, гибкость/ригидность познавательного контроля оказывают влияние на успешную учебную деятельность студентов [11; 17; 30 и др.]. При проведении исследований установлено, что существует взаимосвязь между когнитивно-стилевыми особенностями субъекта и показателями уровня его профессионального развития [4; 6; 17 и др.] и что у представителей разных профессиональных групп преобладают те полюса когнитивных стилей, которые наиболее адекватны для данной профессии [17]. В этих исследованиях обнаружено также, что с ростом профессионального мастерства психолога-консультанта происходят изменения в когнитивно-стилевой организации специалиста [4].

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что когнитивные стили обуславливают успешность в различных видах профессиональной деятельности и участвуют в формировании профессионального мышления. Однако, в свою очередь, и профессиональная деятельность, профессиональное мышление оказывают влияние на изменение когнитивных стилей. Это значит, что когнитивные стили можно рассматривать как одно из средств совершенствования профессионального мышления.

Развитие диагностического мышления

Одним из основных видов деятельности практического психолога является диагностическая [2]. Диагностическая деятельность реализуется посредством распознавания. Оно может осуществляться в двух формах. В одном случае реализуется процедура оценки, т.е. определяется наличие того или иного параметра у объекта диагностики, а также степень его выраженности. Во втором случае она реализуется как сложный и многоэтапный процесс диагностического поиска. При этом характерными особенностями диагностического процесса являются: оперирование уже имеющимися знаниями о причинно-следственных связях состояния объекта диагностики; работа с единичным объектом; ориентация на разрешение его проблемы (отраженной в запросе) в условиях ограниченного времени (на основе поставленного диагноза должны своевременно разрабатываться меры по возвращению системы в нормальное функционирование) [1]. Сложность в данном случае связана с тем, что один и тот же набор признаков может вызываться различными причинами [2]. Порой не всегда симптомы соответствуют одной какой-либо причине, возможны альтернативные причины. Нередко встречается неопределенность запроса со стороны клиента или запрашиваемых лиц. Таким образом, специалисту-психологу необходимо уметь дифференцировать причины и следствия отклоняющегося поведения, психических свойств и состояний.

Существует ряд исследований данного вида мышления в психологии и педагогике. Изучены феномены и механизмы диагностического мышления: особенности стратегий решения психодиагностических задач учителями и психологами [12]; характеристика формирования структурных компонентов психодиагностики [7]. Изучались также факторы, влияющие на успешное функционирование диагностического мышления. В числе таковых: влияние специфических средств описания объекта психодиагностики (диагностических таблиц) [8]; влияние коммуникативной компетентности [15] и других личностных качеств (гибкости мышления и др.) [20] на эффективность решения диагностических задач. Изучались также типичные мыслительные ошибки субъекта психодиагностики, связанные с разными компонентами диагностики и их систематизация [16].

Развитие диагностического мышления возможно посредством решения автоматизированных диагностических кейсов. Технология автоматизированных обучающих кейсов — это поисковая обучающая технология (технология активного обучения), реализованная в формате компьютерной программы, позволяющая обучающемуся самостоятельно формировать необходимые составляющие профессионального мышления. На основе анализа вышеизложенного можно говорить о том, что такая технология может быть задействована не только в формировании диагностического мышления, но и критического мышления, а также она может положительно влиять на соответствующие когнитивные стили.

Кейсы разрабатываются на основе реальных случаев из практики профессионального психолога. Последующая автоматизация опирается на систему определенных принципов: самостоятельность обучающегося при решении задания кейса, возможность свободного выбора им алгоритма ознакомления с материалом кейса, избыточность информации, наличие проверки правильности решения и др. Все действия студента, а также все временные параметры его работы фиксируются в «протоколе» решения кейса.

В качестве иллюстрации данной технологии приведем кейс в виде автоматизированной компьютерной системы «Психолог-диагност»¹. Программа представляет собой набор психодиагностических задач-моделей поискового типа. Процесс моделирования их заключался в том, что реальные случаи из диагностической практики психолога с поставленными диагнозами, проверенными катамнестически, переносились в компьютерную программу. Моделирование диагностических задач опиралось на три важнейших принципа: психологической причинности (имеющийся запрос обусловлен определенными психологическими причинами); избыточности данных о клиенте (в программу закладывались не только данные, необходимые для постановки диагноза по данному запросу, но и данные анамнеза и психодиагностического обследования, которые с запросом не связаны); реальности диагностического случая.

Каждая задача компьютерной программы содержит запрос, отражающий проблему клиента. Примерами таких запросов могут быть: «Почему Александра Г. боится учителей?», «Почему мой сын совсем перестал разговаривать со мной?» и т.п. Структура программы повторяет описанную применительно к школьной диагностике схему анализа случаев [3]. Она содержит пункты: «анамнез» (где изложены данные, полученные при работе с реальным случаем); «выдвижение гипотез»; «диагностическое обследование» (включает не только методы и методики, необходимые для постановки диагноза, но и избыточные данные по различным психологическим показателям, количество методик варьируется от 30 до 40); «диагноз»; «предложенные мероприятия» (здесь можно не только написать свой вариант предложенных мероприятий по оказанию психологической помощи, но и посмотреть реально проведенные) и «катамнез» (описания состояния клиента после проведения коррекционных мероприятий). В пунктах феноменологии, выдвижения гипотез и диагноза, помимо качественного заполнения данных, программа предлагает уточняющие варианты, выбор которых протоколируется. На этапе постановки диагноза, после выбора определенных вариантов, программа информируют о том, правилен ли диагноз и составлен ли в полной мере. Программа содержит шесть поисковых кейсов, смоделированных в разных семиотических конструктах — традиционной и позитивной психологии. Различия касаются понимания причин (поиск дезадаптации в традиционной и развитие сильных сторон в позитивной психологии), используемых методик, мер по возвращению объекта в нормальное состояние.

Автоматический протокол по каждому кейсу фиксирует: время решения задачи; время нахождения на каждом диагностическом этапе (феноменология, гипотезы, их проверка, диагноз и др.); количество гипотез и запрашиваемых методик; вся вводимая испытуемым информация в программу; правильность решения.

Главное достоинство данных кейсов — их поисковый характер, т.е. направленность на формирование диагностического мышления, т.к. каждый диагностический случай предполагает активный поиск причин конкретного (отраженного в запросе и зачастую отклоняющегося от нормы) состояния объекта диагностики. В кейсах нет запросов, связанных с оценкой заранее заданных параметров (к примеру, профессиональных склонностей), при этом каждый кейс на этапе проверки гипотез предполагает ознакомление с данными той или иной диагностической методики, т.е. проведение оценки определенных параметров объекта диагностики. Также кейсы не включают в себя слишком общие запросы, а ориентированы на конкретные проблемы, связанные к конкретными жизненными ситуациями различных людей. Эти данные, зафиксированные в автоматическом протоколе, позволяют не только оценить диагностические знания и умения студентов, но и изучать диагностическую деятельность и диагностическое мышление в научных целях.

Прочие достоинства данных кейсов:

а) возможность подгружать новые кейсы в программу (готовится к выходу обновленная программа, содержащая 17 кейсов);

б) наличие детального автоматического протокола;

в) присутствие катамнеза, за счет которого подчеркивается не только реальность случая, но и обоснованность диагноза;

г) возможность работать сразу в двух семиотических конструктах;

д) отсутствие подсказок, испытуемый сам выбирает алгоритм поиска, программа не подсказывает ему значимые шаги (этим программа отличается от существующих автоматизированных компьютерных систем) [10]. В качестве недостатков можно отметить отсутствие видео- и аудиоматериалов, а также отсутствие семантического анализа информации, которую испытуемый вводит в свободной форме в программу.

С учетом вышеизложенного становится очевидным, что решение таких кейсов способствует формированию диагностического мышления, а также развитию критичности мышления по отношению к собственным действиям (Получилось ли у меня построить верное заключение? Верно ли я выдвинул гипотезы? Проверил ли я их релевантными методиками? Почему мое заключение неверно? и т.п.). Постепенное формирование диагностического навыка решения таких кейсов будет влиять и на индивидуальные когнитивные стили, связанные с объяснением причин различных жизненных и профессиональных проблем и трудностей.

Выводы

1. Критическое и диагностическое мышление, а также индивидуальный когнитивный стиль являются важнейшими составляющими совершенствования профессионального мышления психолога.
2. В психодиагностике критическое и диагностическое мышление способствуют определению на научной основе степени выраженности психологических особенностей обследуемого, установлению психологических причин имеющихся трудностей по их феноменологическим признакам, отслеживать причины ошибок и предубеждений диагноста.
3. Учет индивидуальных когнитивных стилей диагноста также способствует повышению эффективности профессиональной диагностической деятельности.
4. Ведущей технологией, осуществляющей переход от имеющихся знаний к их практическому применению (на основе сформированного профессионального мышления), является технология автоматизированных кейсов. Посредством таких кейсов имеющиеся знания начинают функционировать в рамках конкретной формы, профессиональной задачи, ситуации. Автоматизированные кейсы носят практико-ориентированный характер и предполагают активность и самостоятельность обучающихся в решении реальных (взятых из практики) диагностических случаев.

¹ Ануфриев А.Ф., Чабунин С.Г., Чмель В.И. Психолог-диагност. Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2015617164. Дата государственной регистрации в Реестре программ для ЭВМ 01.07.2015.

Библиографический список

1. Ануфриев А.Ф., Чмель В.И. Представление о формировании неспецифических элементов диагностического поиска // Сибирский психологический журнал. 2016. № 59. С. 62–84.
2. Ануфриев А.Ф. Практическая психодиагностика. М., 2017.
3. Ануфриев А.Ф., Чмель В.И. Развитие диагностического мышления: кейсы из практики психолога: Учебное пособие. М., 2018.
4. Артамонова Ю.Г. Специфика когнитивных стилей психологов-консультантов на разных уровнях профессионализации: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
5. Ачина А.В. Анализ взаимосвязей между стилями мышления и параметрами решения психодиагностических задач у студентов-психологов и психологов-практиков // Российский психологический журнал. 2012. № 9 (3). С. 65–71. 
6. Баканов Е.С., Зеленова М.Е. Когнитивно-стилевые детерминанты успешности профессиональной деятельности // Социальная психология и общество. 2015. № 6 (2). С. 61–75. 
7. Бусарова О.Р. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков): Дис.  канд. психол. наук. М., 2000.
8. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов: Дис.  канд. психол. наук. М., 1996. 
9. Волкова Н.Н. Когнитивно-стилевая регуляция решения сенсорных задач: Дис.  канд. психол. наук. М., 2018.
10. Забродин Ю.М. Информационные технологии и проблема доступа молодых специалистов к интегрированному знанию в области практической психологии // Портал психологических изданий. 2011. № 2 (27). С. 115–117.
11. Костенко Е.Г., Мирзоева Е.В., Лысенко В.В. Развитие индивидуального когнитивного стиля студентов в процессе образовательной деятельности: Монография. М., 2017.
12. Костромина С.Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.
13. Матюхин И.В. Личность психолога в контексте решения диагностических задач // Психолог. 2015. № 5. С. 56–75.
14. Перикова Е.И. Когнитивно-стилевые особенности преодоления перцептивной неопределенности: Дис.  канд. психол. наук. СПб., 2016.
15. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативности: Дис.  канд. психол. наук. М., 1998.
16. Рыжкова А.Н. Типичные ошибки при решении психодиагностических задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2010.
17. Тесля М.А. Структура и динамика интеллектуальных способностей и когнитивных стилей в учебной и профессиональной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2005.
18. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. М., 2011.
19. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб., 2004.
20. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 2001.
21. Armstrong S.J., Cools E., Sadler-Smith E. Role of cognitive style in business and management: Reviewing 40 years of research. International Journal of Management Reviews. 2012. No. 14. Pp. 238–262.
22. Bensley D.A. Critical thinking in psychology: A unified skills approach. Thomson Brooks; Cole Publishing Co, 1998.
23. Bhatti A. Cognitive bias in clinical practice nurturing healthy skepticism among medical students. Advances in Medical Education and Practice. 2018. No. 9.P. 235.
24. Halonen J.S., Smith R.A. Teaching critical thinking in psychology. D. Dunn (ed.). Wiley-Blackwell, 2008.
25. Halpern D.F. Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Psychology Press, 2013.
26. Kozhevnikov M. Cognitive styles in the context of modern psychology: Toward an integrated framework of cognitive style. Psychological Bulletin. 2007. No. 133. Pp. 464–481.
27. Lai E.R. Critical thinking: A literature review. Pearson’s Research Reports. 2011. № 6. Pp. 40–41.
28. Magno C. The role of metacognitive skills in developing critical thinking. Metacognition and Learning. 2010. № 5 (2). Pp. 137–156.
29. Royce C.S., Hayes M.M., Schwartzstein R.M. Teaching critical thinking: A case for instruction in cognitive biases to reduce diagnostic errors and improve patient safety. Academic Medicine. 2019. № 94 (2). Pp. 187–194.
30. Tinajero C. et al. Cognitive style and learning strategies as factors which affect academic achievement of Brazilian university students. Psicologia: Reflexão e Crítica. 2012. № 25 (1). Pp. 105–113.

Источник: Ануфриев А.Ф., Кулиев Н.С., Поправко Д.А., Чмель В.И. Основные направления совершенствования профессионального мышления студентов-психологов // Педагогика и психология образования. 2023. №1. С. 150–164. DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-150-164