Проблемы буллинга в современном образовании: состояние и пути решения

21 ноября 2023 года в РАО состоялся научно-практический семинар по проблематике буллинга и его профилактики. Семинар, проведенный в гибридном формате, был организован в рамках деятельности отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования и Научного совета РАО по проблемам профилактики агрессии и деструктивного поведения учащихся.

С приветственным словом к участникам мероприятия обратился академик РАО, академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии РАО, член Президиума РАО, профессор, доктор психологических наук, Сергей Борисович Малых. Он подчеркнул, что проблема, которой посвящен семинар, очень важная и нужная, социально звучащая, она находится в фокусе исследовательского интереса многих ученых.

Артур Александрович Реан, академик РАО, член бюро отделения психологии и возрастной физиологии, доктор психологических наук, профессор, директор Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ, председатель Научного совета РАО по проблемам профилактики агрессии и деструктивного поведения учащихся, в своем приветственном слове отметил безусловную актуальность рассматриваемой проблематики, подчеркнул особую важность прилагаемых усилий по исследованию и формированию программ профилактики буллинга в современной образовательной среде. Артур Александрович выступил с докладом на тему «Буллинг: проблема, факты, исследования». В своем выступлении он отметил, что буллинг важно рассматривать в контексте психологии агрессии, разновидностью которой, с определенной спецификой, он является. В психологии агрессии накоплено огромное количество исследований, выявивших закономерности, фактологию, феномены, которые очень важны как для понимания буллинга, так и для его профилактики. Важный момент, на который Артур Александрович обратил внимание, состоит в том, что специфика буллинга как понятия — это наличие свидетелей. Наличие свидетелей — квалифицирующий и дифференцирующий признак буллинга. Исследования показывают, что свидетели подчас играют решающую роль в развитии, стимуляции буллинга или, наоборот, его прекращения и редукции. Именно поэтому в том числе важно разрабатывать специальные программы работы со свидетелями.

Продолжая выступление, докладчик, опираясь на результаты авторских исследований, представил интересные данные, связанные с феноменом буллинга. Так, была установлена значимая отрицательная корреляционная связь между школьным климатом и агрессивностью школьников, буллингом. Иначе говоря, чем хуже был школьный климат, тем выше — уровень агрессивности (по субшкалам «подозрительность», «раздражение», «обида» и «физическая агрессия»). Кроме того, были выявлены высокие значимые положительные интеркорреляции между показателями школьного климата: безопасностью школы и отношением учителей с учащимися. Особенно важный акцент докладчик сделал на парциальных особенностях, связанных с параметрами школьного климата: отрицательная корреляция уровня агрессивности связана с положительной оценкой старшеклассников таких высказываний, как

«Мои учителя …

• всегда могут меня подбодрить;
• делают так, что учиться становится интересно;
• замечают, если у меня что-то хорошо получилось и хвалят;
• если что-то у меня не получается, учитель всегда готов помочь;
• готовы оставаться со мной после уроков, если нужно с чем-то помочь;
• им не все равно, что со мной происходит.

Кроме того, Артур Александрович подчеркнул, что одним из интересных пунктов является «у учителей хорошие контакты между собой, многие дружат». Иными словами, в структуру школьного климата входят не только отношения учащихся между собой, учителей с учащимися, но и, по оценкам самих учащихся, позитивные отношения учителей между собой, которые являются важным маркером.

Еще одним важным фактом, установленным исследованиями, стал вывод о том, что по мере взросления учеников прослеживается тенденция к снижению виктимизации: уровень травли в старшей школе ниже по сравнению со средней. Так, социальная виктимизация более выражена в 6-х, 7-х и 8-х классах по сравнению с 10-ми и 11-ми. Физическая травля распространена больше в 6-х, 7-х и 8-х классах по сравнению с 9-ми и 10-ми классами. Вербальному буллингу чаще подвергаются ученики 7-х и 8-х классов по сравнению с 10-ми и 11-ми.

Особое внимание слушателей доклада Артур Александрович обратил на взгляд самих педагогов на проблему буллинга. По данным исследований выяснено, что учителя так же, как и родители, чаще замечают физический буллинг, чем другие типы. На их оценки не влияет наличие в данный момент классного руководства. За этим фактом стоят вопросы психологической подготовки, компетентности учителя — заметить скрытый буллинг, который может быть для ребенка более травмирующим, чем физический, удается не всем учителям. В то же время, был обнаружен парадокс: оказалось, что учителя с более высокой категорией, а следовательно, с бóльшим стажем работы, хуже замечают акты буллинга (и физического, и вербального), чем менее опытные учителя.

Не менее интересны результаты исследования, посвященные тому, от кого родители узнают о травле ребенка: в подавляющем большинстве случаев родители узнают о травле от собственного ребенка; от классного руководителя узнало о травле менее 5% опрошенных, от школьного психолога — менее 1%; наиболее частотный вариант в категории «Другое»: родители других детей (друзей ребенка). Артур Александрович подчеркивает, что это крайне тревожные показатели, которые могут свидетельствовать о том, что в школе или нет взаимодействия между психологической службой и родителями, или нет компетенций у психолога заметить буллинг, происходящий в классе. Очевидно, существует потребность в создании специальной системы повышения квалификации или переподготовки для школьных психологов и учителей по работе с девиантными, делинквентными подростами, проблемами агрессии, буллинга. С одной стороны, факты «говорят» о том, что проблемы есть, с другой стороны, сами специалисты-психологи указывают эту область как одну из требующих повышения компетенций.

Продолжая, докладчик указывает на взаимосвязь школьной травли с семейной структурой: большая часть опрошенных учащихся оказывается в ситуации буллинга последовательно (а, возможно, и одновременно) в разных ролях, т.е. ученик, будучи жертвой травли, в другой момент сам становится агрессором, при этом часто являясь свидетелем нападений на других. Наличие у подростка брата или сестры (неважно, старшего или младшего) значимо повышает вероятность того, что он или она окажется вовлеченным в школьную травлю как булли или свидетель. Взаимосвязь также есть с факторами благосостояния семьи: оценки степени комфортности для ученика климата школы связаны с составом его семьи и уровнем ее благосостояния. Ученики из семей с низким материальным статусом значимо ниже более обеспеченных учащихся оценивают качество отношений как с учителями, так и с одноклассниками. Они считают школу гораздо менее справедливым и безопасным местом. Также ученики с низким материальным статусом семьи значимо чаще вовлечены в ситуации травли в роли жертвы. Чаще других подвергаются травле подростки из семей с самым низким уровнем доходов, семей, где работает только мать, а также проживающих в мегаполисах. При этом значимо чаще такие подростки подвергаются социальной агрессии, вербальной травле и киберагрессии.

Артур Александрович отметил, что существуют значимые различия в детско-родительских отношениях у детей с риском виктимизации и агрессивного поведения. Жертвами травли чаще становятся дети, поведение матерей которых тормозит овладение их детьми характерными для их гендера социальными ролями (гиперопека по отношению к мальчикам, холодность и враждебность по отношению к девочкам). Дети-агрессоры часто являлись объектами враждебности и жестких дисциплинарных воздействий со стороны отцов.

Резюмируя, Артур Александрович отметил, что нужны профилактические программы, ориентированные как на семью, так и на школу. А также программы совместные, интегрирующие работу школы и семьи. Кроме того, нужны программы повышения квалификации для педагогов и школьных психологов.

С докладом на тему «Подростковый буллинг: по материалам эмпирических исследований» выступил академик РАО, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием РАО, руководитель информационно-аналитического центра РАО, профессор, доктор психологических наук, Владимир Самуилович Собкин. В своем выступлении он отметил, что уже давно занимается проблемой буллинга, однако раньше этот термин в нашей стране не употреблялся. Так, например, исследования проводились в рамках программы президента 2000-го года «Формирование толерантности и профилактика экстремизма в российском обществе» — тогда была выпущена объемная коллективная монография с большим опросом учащихся, где различным аспектам толерантности уделялось специальное внимание. Это был первый «штрих», а вторым стал фильм Ролана Быкова «Чучело», в котором, по мнению Владимира Самуиловича, гораздо глубже, чем в психологических исследованиях того времени, рассматривается проблема школьного буллинга. Бесчувственность взрослого мира к проблемам детства проходила красной нитью в этом фильме, считает ученый. Он отмечает, что проблема самостояния — пронзительная при переживании буллинга и коллективной травли: когда ребенок оказывается, в общем, один на один с этой ситуацией и находит в себе потенциал и силы сказать «нет» коллективу, — эта проблема является фундаментальной, если мы рассматриваем сюжеты, связанные с буллингом. Буллинг дело стайное — различение «Я и Они», «Мы и Они» актуализирует проблему остракизма, «вычеркивание» и «выдавливание» из группы «чужого». Владимир Самуилович отмечает, что в нашей социальной психологии в давние времена эта проблема не рассматривалась совсем.

Автором был проведен эксперимент по восприятию фильма «Жестокий романс», была использована методика по мотивационной атрибуции: выбирались действия персонажей и давался список из около 30 мотивов, и испытуемых просили оценить, какова вероятность совершения каждого действия по соответствующему мотиву. Аналогичная методика была использована при исследовании восприятия подростками фильма «Чучело», а также был сделан психосемантический эксперимент, в рамках которого подростков попросили оценить свое «Я», себя, «мой идеал» и «мой анти-идеал» до просмотра фильма и после его просмотра, оценив себя по различным личностным характеристикам (сильный, слабый, честный, наивный, мягкий, добрый и др.), а также героев фильма Диму Сомова, Лену Бессольцеву и других персонажей. В исследовании приняли участие 220 человек, учащихся 8-х и 10-х классов средних школ №315 и №1284 г. Москвы, среди них 95 юношей и 125 девушек. Результаты факторного анализа показали, что существует три типа ситуаций. Исследователями была оценена одна из оппозиций, биполярные факторы «отзывчивость — равнодушие» и «решительность — нерешительность» в оценке личностных качеств. В первом случае было показано отсутствие существенных изменений представлений зрителей о своем Я-реальном, Я-идеальном и анти-идеале, обусловленное отсутствием идентификации зрителя с героями. В другом варианте произошло усиление существующих противоречий в структуре Я-концепции зрителей, обусловленное идентификацией с главной героиней. Третий тип восприятия — трансформация содержательных характеристик структурных компонентов Я-концепции зрителей-подростков. Иными словами, это структура, когда при просмотре фильма существенно меняется Я-концепция зрителя.

Владимир Самуилович также рассказал об исследовании, проведенном в 2021 году сотрудниками Центра социологии образования ИУО РАО в 17 субъектах РФ. Анонимный опрос проводился среди учащихся 7–11-х классов, выборка составила 40 575 респондентов. Вопросы анкеты касались участия в буллинге, видов буллинга и роли в нем подростков. Распределение ответов школьников на вопросы продемонстрировало, что для 5,3% психологический буллинг и для 1,6% физический буллинг случается регулярно. Вариант «иногда такое случается» выбрали 45,3% школьников для психологического буллинга и 11,1% для физического. Ученый отмечает, что 13% для физического буллинга — это большая цифра. Если в школьном классе в среднем 25 человек, то фактически в каждом классе есть пара детей, испытывающих физический буллинг. Это серьезнейшая педагогическая проблема, которая затрагивает такие темы, как роль школы, позиция учителя, пути профилактики. Владимир Самуилович также отметил, что результаты исследования показывают, что буллинг гораздо более распространен среди школьников с различными видами девиаций (курение, алкоголь, участие в драках). Данные также показывают, что реакция подростков на проявление буллинга к однокласснику в зависимости собственного опыта быть жертвой агрессии, разнится: каждый пятый (19,1%), кто регулярно подвергался физическому буллингу, готов высмеивать одноклассника-жертву вместе с другими, в то время как среди тех, кто не испытывал физического буллинга, таких оказалось только 1,7%. Докладчик подчеркивает, что опыт быть отчужденным и страх, которые приобретает ребенок, делают его готовым присоединиться к агрессии против Другого.

Доклад на тему «Педагогическая социальная перцепция агрессивности учащихся: представления педагогов о рисках буллинга и агрессии» представил участникам семинара Иван Александрович Коновалов, кандидат психологических наук, ученый секретарь Научного совета РАО по проблемам профилактики агрессии и деструктивного поведения учащихся, аналитик Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ. Докладчик представил участникам семинара результаты ряда исследований, одно из которых было посвящено представлениям педагогов о воспитании и проблемном поведении подростков. Данное исследование было реализовано в форме анонимного онлайн-опроса, в котором приняли участие педагоги из семи российских регионов (пять федеральных округов). Выборку респондентов составили 5 086 педагогов. Для оценки специфики представлений педагогов о проблемном поведении учащихся была разработана авторская анкета Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ, а также использовались психологические методики: опросник Басса — Перри (Ениколопов, Цибульский), методика Замфир в модификации А.А. Реана, методика УСК (Бажин, Голынкина, Эткинд).

Иван Александрович отмечает, что распределение ответов педагогов на вопрос «Как вы обычно понимаете, что по отношению к ребенку проявляется агрессия?» позволяет выделить наиболее явные «индикаторы» проявления агрессии по отношению к ребенку для педагогов: это «подавленное состояние» и «агрессивное поведение самого ребенка». Наименее популярные ответы: «прямые просьбы о помощи со стороны учеников (обратная связь)», «социальная изоляция» и «социальное дистанцирование». Кроме того, педагогов также спрашивали о том, какой тип реагирования они предпочитают в ситуациях столкновения с конфликтным поведением учащихся. Наиболее частый декларируемый тип поведения в ситуациях столкновения с агрессивным поведением в ученической среде является активное реагирование (86%) — это, например, стремление как можно быстрее вмешаться в конфликт; стратегии, связанные с разговорами с участниками конфликта; обращение к школьному психологу, коллегам и др. 25% респондентов-педагогов указали, что предпочитают эмоциональное реагирование (поиск эмоциональной поддержки; переживание, как личной проблемы; эмоциональные реакции и др.). При этом, 7% респондентов указали, что стараются не замечать проблемы, выбирая способ пассивного реагирования (игнорирование, замалчивание).

Докладчик также представил результаты распределения ответов учителей на вопрос о том, как часто они сталкиваются с различными видами агрессии учащихся по отношению к ним. Среди наиболее частых выбранных вариантов ответов: необоснованно жаловались на вас родителям; высказывали недовольство качеством преподавания; систематически нарушали дисциплину во время образовательного процесса; отказывались выполнять требования. Докладчик отмечает, что с помощью метода главных компонент были выделены четыре группы явлений: жертва косвенной агрессии; негативное отношение; жертва прямой агрессии; игнорирование.

Иван Александрович отметил, что важной составляющей проекта была оценка собственной агрессивности педагогов, которая была осуществлена по методике Басса — Перри. Было установлено, что респонденты с высоким уровнем склонности, в частности, к физической агрессии значимо чаще свидетельствуют о столкновениях с непрямыми формами агрессии со стороны учащихся. Также выявлена тенденция к повышению вероятности восприятия различных проявлений агрессии в свой адрес при возрастании уровня различных компонентов агрессивности самого педагога (склонность к физической агрессии, гневу и враждебности). Докладчик сделал акцент на том, что важным сюжетом является соотношение агрессивности педагога с предпочитаемыми формами реагирования на конфликты. Общая закономерность в том, что респонденты с высоким уровнем физической агрессии реже выбирают активную форму реагирования и чаще — пассивную. Считая агрессивное поведение нормой, педагоги с более высокой долей вероятности не придают значения подобным ситуациям и не считают нужным реагировать. Испытуемые с высоким уровнем физической агрессии несколько чаще выбирают эмоциональные формы реагирования.

В докладе также были отмечены результаты, свидетельствующие о том, является ли агрессия в ученической среде нормой с педагогической точки зрения. Результаты распределения представлений педагогов о том, что «Агрессия учащихся начальной школы (7–11 лет) / средней школы (12–15 лет) / старшей школы (16–18 лет) нормальна и обусловлена тем, что она позволяет ребенку научиться отстаивать свою позицию и вести себя уверенно» демонстрируют, что общая тенденция такова, что значимо большая часть педагогической выборки выражает несогласие с данной точкой зрения, при этом значительная часть выборки, порядка 30–40%, либо согласна с данной точкой зрения, либо выражает некоторое сомнение. Иван Александрович также представил результаты нормализация педагогами агрессии в коммуникации учащихся: в частности, ситуация, в которой один ребенок, разозлившись, считает возможным толкнуть другого, является допустимой по мнению 11% педагогов; по 10% педагогов считают, что допустимы ситуации, когда в классе происходит конфликт, драка или другой агрессивный инцидент, а часть детей смеются над этим; дети в классе считают нормальным кричать на других; в классе происходит конфликт, драка или другой агрессивный инцидент, а часть детей подбадривают участников инцидента; некоторые дети в классе получают удары или толчки от других детей и др. Докладчик отмечает, что нормализация данных явлений это очень тревожный знак.

Иван Александрович отмечает, что учителя, предпочитающие пассивный и эмоциональный способы реагирования на агрессию, в большей степени допускают агрессивное поведение в школе. Возможно, это связано с отсутствием знаний и умений по преодолению агрессивного поведения, а с другой стороны — с интенсивным эмоциональным переживанием ситуаций проявления подростковой агрессивности. Пассивное реагирование также может быть связано и с феноменом защитной экстернальности: если я не могу совладать с данной ситуацией, то легче принять, что она от меня не зависит, а потому и нет необходимости вмешиваться, как-то активно реагировать на акты школьной агрессии.

Вниманию слушателей также был представлен доклад «Профилактика агрессии, буллинга и школьного неблагополучия: позитивно-психологический подход», с которым выступил Алексей Андреевич Ставцев, кандидат психологических наук, ученый секретарь Научно-координационного совета РАО по вопросам семьи и детства, аналитик Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ. В своем выступлении он обратился к истории возникновения позитивной психологии, отметив, что сегодня позитивная психология — это область психологии, изучающая позитивные аспекты человеческой психики, а также позитивный опыт, приобретаемый в процессе жизнедеятельности человека.

Особое внимание Алексей Андреевич уделил позитивным психологическим интервенциям (ППИ) — программам, методам психологического воздействия, комплексам тренингов и организованных групповых и индивидуальных активностей, направленных на культивирование положительных эмоций, социально-одобряемого позитивного поведения, а также оптимистичного-реалистичного когнитивного восприятия действительности. Докладчик отметил, что ППИ положительно стимулируют психологическое благополучие через воздействие на личностные характеристики индивидов, формирующих такие аспекты жизнедеятельности, как, например, психологическое благополучие, психологическая жизнестойкость и зрелость личности. Формирование и социализация личности очень четко обозначены и заявлены как цели ППИ. Алексей Андреевич отмечает, что основное отличие ППИ от других программ и методов, направленных на улучшение благополучия, состоит в том, что большинство антибуллинговых, антитабачных программ, программ по противодействию депрессии, снижению агрессивности и тому подобных направлены на улучшение благополучия через уменьшение или ликвидацию негативных факторов («анти»-программы), в то время как ППИ положительно стимулируют благополучие через воздействие на личность, развивая и укрепляя ее. Значимость воздействия на позитивные стороны личности, формирующие благополучие индивида, столь же велика, как и значимость воздействия на негативные факторы ухудшающее его благополучие, о чем свидетельствует двухфакторная теория благополучия. Эффективность применения ППИ также обуславливается более комплексным и широким охватом воздействия.

Позитивные психологические интервенции наиболее эффективны в ходе взросления личности, когда активно протекают процессы социализации и формируются базовые паттерны поведения человека. С помощью позитивно-психологического воздействия можно заложить более «крепкий личностный фундамент». Позитивная психология и педагогика не игнорирует негативные факторы, но работает «на опережение». Профилактика буллинга также может успешно осуществляться с помощью ППИ, которые улучшают школьный климат и формируют у подростков просоциальные паттерны поведения.

Алексей Андреевич также представил участникам семинара модель 24 качеств личности (Values In Action, VIA), разработанную М. Селигманом и К. Питерсоном. Каждое из 24 качеств, представленных в модели, является положительным в подавляющем большинстве культур мира, с точки зрения исторической и идейной перспектив, а также обладание и применение данных качеств ведет к повышению психологического благополучия. Каждое из 24 качеств, или сильных сторон личности, обосновано эмпирическими исследованиями поведения человека и имеет психометрические параметры для валидного научного изучения. Докладчик обозначил, что широко познакомиться с истоками позитивной психологии и ее состоянием на сегодняшний день можно в монографии «Позитивная психология и педагогика» (Реан, Ставцев, Кузьмин, 2023). Алексей Андреевич отметил, что из модели 24 качеств личности выделяется, и это эмпирически обусловлено, «Квартет психологической жизнестойкости», состоящий из таких качеств, как любознательность, энергичность, благодарность и оптимизм. При исследовании на широкой выборке респондентов РФ (2021 г.) (N = 7946), данные качества наиболее важны для формирования и поддержания психологического благополучия, являются протекторами профессионального выгорания. Предварительная обработка результатов исследования студенческой молодежи РФ (2023 г.) (N = 1400) демонстрирует, что данные качества являются антагонистами агрессии и играют значимую роль для профилактики агрессии личности.

Докладчик отметил, что в 2022 году вышли два учебно-методических пособия: «Позитивные психологические интервенции: компендиум практических упражнений» (для работы учителя в классе с пошаговой инструкцией) и «Позитивная педагогика и психология: системный подход к улучшению школьной среды» (направлена на улучшение школьного климата, противодействие агрессии, буллингу и неблагополучию).

В ходе пленарного обсуждения участники семинара получили ответы на вопросы от докладчиков, а также инициировали оживленную научную дискуссию. В частности, академик РАО, доктор психологических наук Татьяна Николаевна Тихомирова обогатила обсуждение вопросом Владимиру Самуиловичу об исследовании на основе фильма «Чучело» относительно «эффекта временной стабильности трансформации Я-концепции и идеального образа Я после просмотра подростками фильма», что вызвало серию высказываний участников семинара относительно роли искусства в посткоммуникативной фазе работы с подростками с точки зрения смыслообразования, в сути которой во многом заключается художественная педагогика.

Академик РАО доктор психологических наук Сергей Борисович Малых поднял тему, связанную с методологическими аспектами исследования буллинга в части «ситуативности / диспозиционности». Кандидат психологических наук, руководитель отдела медицинской психологии Научного центра психического здоровья Сергей Николаевич Ениколопов обратил внимание участников дискуссии на необходимость учета как буллинга в образовательном учреждении, так и других реальных проявлений агрессии как задачи существования в школе. Кроме этого, он отметил, что у существующих исследований есть проблема ответов респондентов, связанная с «социальной желательностью», обусловленной чувствительностью темы, что искажает действительные результаты исследований.

Сергей Николаевич также отметил, что и учителя могут сами использовать буллинг, манипулировать классом, и, что не менее важно, бывают ситуации, когда у учителей нет большой разницы между «авторитетом» и «авторитаризмом», в который включается агрессия. Кандидат педагогических наук, директор Центра защиты прав и интересов детей Борис Борисович Гусев поделился опытом работы в качестве директора Спецшколы №1 г. Москвы для детей с девиантным и общественно опасным поведением и рассказал о специфике работы Центра защиты прав и интересов детей, отметив, что за последние два года значительно выросло число обращений, связанных с буллингом в образовательных учреждениях, в том числе буллингом со стороны учителей.

Борис Борисович отметил значительную роль «личности» в формировании школьного климата и пригласил всех принять участие во Всероссийской научно-практической конференции по актуальным вопросам профилактики девиантного поведения несовершеннолетних «Безопасная образовательная среда: стратегии, практики, ресурсы», запланированной на 7 декабря 2023 года. Начальник кафедры юридической психологии Учебно-научного комплекса психологии служебной деятельности Московского университета Министерства внутренних дел Российской Федерации им. В.Я. Кикотя, доктор психологических наук, кандидат юридических наук, профессор Вячеслав Лазаревич Цветков обратил внимание участников семинара на этнокультурные особенности формирования учебных классов, которые не были учтены при проведении исследований. Интересной перспективой будет включение жителей новых регионов России в исследования, посвященные изучению их интеграции в школьные коллективы и проблем буллинга.

Руководитель отдела психологического обеспечения прокурорской деятельности Университета Прокуратуры РФ, доктор психологических наук, профессор, старший советник юстиции Виктория Владимировна Вахнина отметила, что дискуссия плавно сконцентрировалась на проблеме становления и развития личности педагога как субъекта и объекта воздействия. Она подчеркнула, что педагоги могут управлять ситуацией буллинга в классе, если сформированы смыслы и те мотивационные основания, которые позволяют эту ситуацию регулировать.

Подвел итоги научного мероприятия Артур Александрович Реан, отметив, что всероссийские конкурсы лучших региональных программ и практик профилактики агрессии и асоциального поведения как направления практической деятельности очень важны и позволяют транслировать лучший опыт в масштабах страны. Одним из таких долгожданных конкурсов стал I Всероссийский конкурс региональных моделей системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, реализованный Министерством просвещения. Среди его победителей — Ярославская область, Ямало-Ненецкий автономный округ и Красноярский край. Это хорошее движение, дальнейшая реализация которого будет совершенствоваться, в частности, за счет введения специальных номинаций, одними из которых могут стать программы профилактики буллинга.