Возможности предупреждения кризисных ситуаций в образовательной среде

Жизнь последних десятилетий показывает, что образовательная среда, в частности школ, перестала быть безопасным местом (суициды, убийства учащихся, насилие, физические травмы учителей, ухудшение физического здоровья большинства школьников и т.п.). Так, в письме Министерства образования от 26.01.2000 г. говорится: «…По данным государственной статистики, количество детей и подростков, покончивших с собой, составляет 12,7% от общего числа умерших от неестественных причин. … От самоубийств ежегодно погибает около 2800 детей и подростков в возрасте от 5 до 19 лет, и эти страшные цифры не учитывают случаев попыток к самоубийству» [7].

Как правило, трагические события не происходят случайно, они имеют этап, предшествующий кризису, — предкризисное состояние. Именно на этапе предкризиса многие трагедии школьной жизни могут быть предупреждены. В предкризисный период возникает опасность, формируются угрозы. Опасность — предвестник кризисной ситуации, которую можно обнаружить, распознать и тем самым предупредить критическую ситуацию.

Школьную среду как зону опасности для психического здоровья характеризуют и медицинские психологи. Многочисленные исследования А.И. Захарова [3] свидетельствуют о том, что число страхов, а затем и невротических страхов, связанных со школой, имеет место, начиная с 1-го класса и заканчивая выпускными экзаменами. Меняются его конкретные источники, но психическое состояние тревоги и напряженности остается. «…Среди младших школьников число абсолютно здоровых детей не превышает 8–10%, среди старшеклассников — не более 3–5%; в целом здоровыми можно считать 32% российских детей» [1].

Каковы угрозы образовательной среды, знание которых может стать основанием для предупреждения кризисных ситуаций в школьной жизни?

К настоящему времени в психологии образования сложились и научные направления, и практическая деятельность, которые достаточно фундаментально занимаются проблемами безопасности и насилия в образовательной среде. Мы хотели бы обратить внимание на возможности предупреждения кризисов жизнедеятельности в образовательной среде. А для этого нужно знать те угрозы (опасность), которые могут привести к кризису.

Одной из таких опасностей является буллинг (травля), который более точно отражает ситуацию насилия именно в образовательной среде. Основными показателями буллинга являются: насилие (физическое, психологическое, эмоциональное), которое осуществляется в одиночку или группой людей; направленность против человека, который заведомо слабее психологически/физически; систематический, длительный и осознанный характер. По данным исследования, проведенного под руководством В.Р. Петросянц, установлено, что преобладающими формами насилия в образовательной среде, по мнению старшеклассников, стали унижения (34,19%), сплетни и интриги (18%), угрозы (15,80%). Насилия чаще всего совершаются во время перемены (47,05%), до и после уроков [6].

«Обидчики» в ситуации буллинга в отношении других учеников используют распространение ложных слухов (40,79%), игнорирование и исключение из совместной деятельности (43,66%), на смешки (39,02%), порчу собственности (62,5%). Они предпочитают участие в групповом буллинге 79,27%. Среди причин буллинга отмечают «доносы» учителю о других учениках, игнорирование и рассказ другим о ссорах, частые ссоры со сверстниками. Не противоречат эти результаты и обобщенным данным, которые приводит Министерство образования в обозначенном письме, анализируя причины суицидов. В качестве основой — называется боязнь насилия со стороны взрослых в семье и школе («нередки случаи рукоприкладства педагогов»), а также названа, может быть, главная системная причина, почему эта тяжелейшая проблема не решается годами — профилактика, не ориентированная на потребности и интересы конкретного ребенка.

Результаты изучения буллинга показывают, что «жертвы» не склонны рассказывать об этой ситуации родителям или учителям (67,08%), при этом только 5,06% «жертв» пытались противостоять деструктивным воздействиям. Большинство учителей предпочитают не вмешиваться в ситуации буллинга (53,12%), а часть — вмешивается время от времени (40,62%). Так создается опасная, предкризисная ситуация: налицо травля ученика одноклассниками, о которой он предпочитает не рассказывать, а взрослые в эту ситуацию не вмешиваются.

Опасность представляет уровень требований того или иного учебного предмета или учителя к возможностям ученика. Реализуемое школой развивающее обучение имеет теоретической основой учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития [2]. Главным словом в этом учении является «помощь», благодаря которой можно актуализировать новые возможности ученика. Но если за последние 30 лет в содержании обучения происходит в основном повышение меры сложности теоретического материала, ускорение темпов его усвоения, увеличение объема информации, организация усвоения как восхождение от абстрактного к конкретному, то для многих и очень многих школьников усвоение стало недоступным. Те, кто усваивают программу, как правило, делают это за счет своего свободного времени, ценой больших временных затрат и потери здоровья. Учебные тексты, недоступные пониманию не только школьникам того или иного возраста, но и взрослым, становятся достоянием учебников. Этот тезис убедительно аргументирован в работах З.И. Калмыковой, Я.А. Микка, посвященных анализу и измерению трудности учебных текстов еще в 70–80е гг. ХХ в. [4; 5]. В настоящее время положение усугубилось. Невозможность усвоить материал постепенно формирует внутренний конфликт, который базируется на противоречии между потребностью в самоуважении, самопринятии и одобрении со стороны значимых людей и низкими учебными достижениями. И нередко это противоречие становится механизмом, порождающим школьные страхи и тревоги.

Безусловную угрозу представляет нарушение межличностных отношений между учителем и учеником. Причин этому явлению много. Одна из главных — стиль общения педагога, который теснейшим образом связан с личностными характеристиками учителя. В исследовании С.А. Рябченко [12], доказано, что у авторитарных педагогов модель самоотношения (уверенность в себе в том числе) основывается на сопоставлении себя с социально заданными извне стандартами, что накладывает статусные, ролевые ограничения. Эти педагоги имеют более негативное самоотношение, чаще используют механизмы психологической защиты, у них слабее развита эмпатия. Показателем нарушения межличностных отношений учителя и учащихся является отсутствие дисциплины в классе. По своей психологической сути — это говорит о нарушении взаимоотношений, об отсутствии взаимопонимания и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках внеурочного общения или общения, прямо не относящегося к процессу обучения. Но появляется все больше доказательств того, что именно диалогическое взаимодействие в период главной деятельности, объединяющей учителя и ученика — в процессе обучения, требует профессиональных коммуникативных знаний и умений. Основой такой продуктивной коммуникации является диалог, профессиональный учебный диалог в процессе объяснения или в процессе ведения урока. Он обеспечивает взаимопонимание, взаимоуважение, снятие проблем и разрешение конфликтов, вызывающих недисциплинированность, отсутствие познавательной мотивации и т.п. [13].

Не способствует установлению партнерских или дружеских отношений и противоречие между образовательными целями ученика и его родителей и целями учителя. С одной стороны, система образования определяет все стороны деятельности ученика: содержание, методы организации обучения, план и структуру каждого урока и тем самым она берет на себя ответственность за результаты. С другой стороны, обучиться можно только, заняв активную позицию, т.е., приняв ответственность на себя. Практически современный школьник такой возможности не имеет. При этом возникшее противоречие порождает ряд негативных следствий, представляющих опасность как для ученика, так и для общества в целом, а именно:

• пассивность и скука на уроке;
• бессилие учащихся что-либо изменить, которое выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успеваемости, негативизме;
• бессмысленность происходящего, которая порождается противоречиями того, что ученики не видят связи между тем, чему нужно учиться, и возможностью использования этого в своей жизни.

Учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предметами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Подтверждением этого является высокая тревожность подростков, связанная с будущим. По данным нашего исследования, у подростков с 12 лет и до 17-летнего возраста включительно, самый высокий уровень озабоченности и тревоги связан с будущим, по сравнению с другими областями жизни (свободное время, школа, родители, сверстники, собственное Я и др.) [8]. В будущем подростков тревожит страх не получить образование, страх разрушения окружающей среды, беспокойство, связанное с незнанием того, где и как они смогут применить свои способности, опасность давления нормативного поведения и т.п. Они не видят в настоящем реальных действий по подготовке к своему будущему; проявлению бессмысленности учения способствуют случаи несоответствия оценки результатов и реальных способностей учеников.

О содержании эмоциональных переживаний и степени их выраженности мы получили информацию, проведя факторный анализ результатов изучения психологических проблем учащихся с использованием методики «Психологические проблемы подростков». Можно сказать, что основанием объединения стала не область жизни, а вид эмоционального переживания (одиночество, обида, подавление и т.п.), т.е. факторный анализ позволяет не только обозначить область проблемных переживаний, но выявляет содержание, сущность эмоциональных переживаний. Первый фактор объединяет показатели, говорящие о переживаемом одиночестве, изоляции, второй — о конфликте в семье, третий — о переживании неуверенности и страха в связи с учебой, четвертый — бессилие что-либо изменить в окружении, протест против окружающей среды, пятый — отвержение новой школы, шестой — переживание беспомощности, седьмой — тревога, связанная с будущим и с учебой, восьмой — подавленность в связи с одиночеством и недостаточной эмансипацией, девятый — беспокойство, боязнь, вызванные взаимоотношениями со сверстниками, десятый — гнев, печаль и наркотики. Как показывает факторный анализ, спектр эмоциональных переживаний достаточно широк и характеризует учащихся — подростков, как людей, осознающих свои проблемы, озабоченных ими.

Диагностика как возможность предупреждения кризисных ситуаций в образовательной среде

Инструментом диагностики предкризисных ситуаций в образовательной среде может выступить знание о психологических проблемах учащихся. Проблемная озабоченность школьников отражает характер эмоциональных переживаний учащихся в различных областях жизни, в том числе и в отношении школьных успехов, взаимоотношений с учителями, родителями, одноклассниками. Естественно, что высокий уровень проблемной озабоченности в той или иной ситуации или области жизни может стать сигналом о наличии психологической опасности, предвестником эмоционального срыва. Наши исследования, направленные на изучение психологических проблем учащихся 12–17 лет, которые проводятся с 1993 г. по настоящее время, характеризуют влияние социально-экономических и географических условий на уровень проблемных переживаний учащихся, а также устанавливают влияние особенностей конкретной образовательной среды на эмоциональное состояние учащихся [8].

При необходимости разработанные и стандартизированные методики [10] по изучению психологических проблем учащихся могут стать инструментом для диагностики повышенной эмоциональной напряженности как предвестника кризисной жизненной ситуации. Данные В.Р. Петросянц говорят о том, что в группе «жертв», в сравнении с «обидчиками», наблюдается повышенный уровень проблемных переживаний, связанных со школой, отраженный в таких показателях, как беспокойство в сфере взаимоотношений в классе, желание прямо сейчас покинуть навсегда школу, стремление вернуть старый круг общения [6].

Предупреждению возможных опасных ситуаций может служить и развитая профессиональная наблюдательность педагогов и родителей. В тех случаях, когда трагедия уже произошла (школьник расстрелял одноклассников и учителя, нанесены физические травмы учителю, произошел суицид и т.п.), обнаруживается, что это качество не было проявлено. Чаще всего звучат ответы о том, что ничего особенного не видели, никаких изменений в состоянии жертвы или обидчика не наблюдали. Но это не значит, что их не было, это значит, что «смотрели, но не видели». Наблюдательность учителя может стать условием и его собственной безопасности, поскольку на ее основе формируется социально-перцептивное предвидение. В ситуации социально-перцептивного предвидения наибольшую диагностическую ценность приобретают такие умения учителя, как чтение эмоций по лицу ребенка и предвидение смысла его высказываний непосредственно в процессе взаимодействия. Высокая степень связи уровня развития наблюдательности и социально-перцептивного предвидения экспериментально доказана [9]. Возможности для развития этих профессионально-важных качеств есть, поскольку уже десятилетие назад разработаны соответствующие практикумы, которые, к сожалению, не вошли в широкую практику психологической подготовки учителя.

Выводы

Возможности предупреждения кризисных ситуаций в образовательной среде кроются в предкризисной диагностике следующих сторон психической жизни участников этой среды:

• уровня проблемной озабоченности, отражающей эмоциональные переживания, связанные со школьной и жизнью в семье,
• характера межличностных отношений, обусловленных стилем профессионального общения учителя;
• соответствия уровня требований учебного предмета, учителя к ученику, его возможностям (при сохранении уважительного отношения к нему);
• развития профессиональной наблюдательности как основы социально-перцептивного предвидения.

Литература

1. Альтернативный доклад 2005 Коалиции российских неправительственных организаций в Комитет ООН по правам ребенка. Комментарии к Третьему Государственному «Периодическому Докладу о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка в 1998–2002 гг.» (ГПД-3).
2. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский // Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.-.Л.: Учпед-гиз, 1935. – С. 3–20.
3. Захаров, А.И. Неврозы у детей / А.И. Захаров. – СПб: Дельта, 1996. – 478 с.
4. Калмыкова, З.И. Понимание школьниками учебного материала / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. – 1986. – №1. – С. 87–94.
5. Микк, Я.А. Методика измерения трудности текста / Я.А. Микк // Вопросы психологии. – 1975. – №3. – С. 147–155.
6. Петросянц, В.Р. Психологические характеристики старшеклассников- участников буллинга в образовательной среде и их жизнестойкость: дис. … канд. психол. наук / В.Р. Петросянц. – СПб, 2011. – 228с.
7. О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков [Электронный рессурс]: письмо Министерства образования РФ от 26.01.2000 г. №22-06-86 (к пп. 81–83). – Режим доступа: http://www.websib.ru.eduction/psycho/ letter7.htm
8. Регуш, Л.А. Жизненные проблемы как индикатор влияния социума / Л.А. Регуш // Психическое развитие человека и социальные влияния: монография. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С. 7–22.
9. Регуш Л.А. Практикум по развитию прогностической способности Л.А. Регуш // Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. – СПб: Речь, 2003. – С. 313–331.
10. Психологические проблемы подростков: стандартизированная методика / Л.А. Регуш [и др.]. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. – С. 34.
11. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности / Л.А. Регуш. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008. – С. 208.
12. Рябченко, С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: дис. … канд. психол. наук / С.А. Рябченко. – СПб, 1995. – С. 156.
13. Чеснокова, Е.Н. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель-ученик»: автореферат дис. … канд. психол. наук / Е.Н. Чеснокова. – СПб, 2005. – С. 22.

Источник: Регуш Л.А. Возможности предупреждения кризисных ситуаций в образовательной среде // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2015. №3(47). С. 11–14.