Методологический потенциал метасистемного подхода и грани творчества А.В. Карпова как основа рефлексии в научной школе

Статья доктора психол. наук С.Л. Ленькова и доктора психол. наук Н.Е. Рубцовой открывает третью часть «О научной школе А.В. Карпова» коллективной монографии «Психология как судьба», подготовленной к 70-летию доктора психологических наук, профессора, члена-корреспондента Российской академии образования, декана факультета психологии, заведующего кафедрой психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, руководителя Ярославского отделения Российского психологического общества, члена Президиума РПО, председателя Ярославского отделения Федерации психологов образования России, лидера Ярославской психологической школы Анатолия Викторовича Карпова.

***

Юбилей Учителя — это та возможность, когда его научная мысль продолжает жить, обретая новые смыслы. Именно ученикам принадлежит роль в том, чтобы эта мысль не только сохранялась, но и находила свое продолжение в новых исследованиях. В современной психологии именно научные школы выступают той формой, где преемственность обретает реальные очертания. Научная школа Анатолия Викторовича Карпова представляет собой уникальный феномен, сложившийся вокруг метасистемного подхода и объединяющий десятки исследователей, подготовивших под его научным руководством докторские и кандидатские диссертации. Однако до настоящего времени не предпринималось систематического анализа того, каким образом именно методологический потенциал метасистемного подхода становится основанием для рефлексивной работы и развития научных направлений его последователей. Без такого анализа мы так и не увидим той незримой работы, благодаря которой идеи Учителя не застывают, а продолжают жить, развиваться, наполняться новыми смыслами. Актуальность усиливается тем, что метасистемный подход, предложенный А.В. Карповым, относится к числу наиболее сложных методологических систем в отечественной психологии. Его освоение требует не только прикладного использования, но и полноценной методологической рефлексии. В условиях возрастающего интереса к интеграции психологического знания и преодоления его дисциплинарной фрагментации анализ подобных научных школ приобретает особую значимость [17]. Наконец, юбилейный характер издания, для которого готовится настоящая статья, придает работе особое значение: это и повод подвести итоги, и возможность определить перспективы развития школы.

Цель настоящей статьи заключается в раскрытии того, как методологический потенциал метасистемного подхода, предложенного А.В. Карповым, и многогранность его научного творчества образуют содержательную основу, направляющую развитие исследовательских направлений в рамках его научной школы. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд взаимосвязанных задач. В первую очередь, следует эксплицировать основные положения метасистемного подхода, составляющие его методологическую уникальность и эвристическую ценность. Далее требуется систематизировать основные грани научного творчества А.В. Карпова, выделив те из них, которые стали наиболее продуктивными для последующих разработок его учеников. Затем предстоит проанализировать, каким образом идеи ученого рефлексировались и развивались в докторских и кандидатских диссертациях, выполненных под его руководством и при его научном консультировании. Особое внимание необходимо уделить процессу операционализации метасистемного подхода, обеспечивающему переход от теоретических конструктов к конкретным методикам и прикладным исследованиям. Завершающей задачей выступает обобщение представленных материалов с целью показать, что анализ метасистемного подхода его последователями является не просто данью уважения, но и внутренним механизмом развития и обновления научной школы. Объектом исследования выступает научная школа А.В. Карпова как целостное сообщество исследователей, объединенных общими теоретико-методологическими основаниями и преемственностью научных традиций. Предметом исследования является метасистемный подход, выступающий в качестве системообразующего фактора данной научной школы, а также совокупность способов его рефлексии и развития в исследовательских практиках учеников. В качестве особой перспективы в работе выделяются грани научного творчества А.В. Карпова, которые задают векторы приложения метасистемного подхода и формируют проблемное поле для диссертационных исследований его последователей. Таким образом, в работе анализируется не столько сам метасистемный подход, сколько его развитие в реальном процессе анализа научного знания внутри конкретной школы.

Теоретико-методологический базис научной школы А. В. Карпова: метасистемный подход

Сущность метасистемного подхода как основы научной школы

В основе научной школы А.В. Карпова лежит идея, которая на первый взгляд кажется почти очевидной, но при этом обладает редкой глубиной. Речь идет о принципе метасистемности: любая система всегда включена в нечто более широкое, в ту или иную метасистему, что не просто добавляет внешние связи, она меняет саму суть системы, задает ее внутреннюю логику. А.В. Карпов предложил различать два принципиально разных класса систем. Первый — материальные системы, чьи связи с окружающим миром остаются внешними, какими бы сложными они ни были. Второй — особый, качественно иной класс, который он назвал системами со встроенным метасистемным уровнем. В таких системах метасистема не просто окружает их извне, но как бы прорастает внутрь, обретает свое присутствие в самой их структуре, а это означает, что даже при отсутствии непосредственного контакта с внешним миром система уже несет в себе его отпечаток, его внутреннюю репрезентацию. Для психологии данное открытие оказалось судьбоносным, потому что именно таковы психические явления [6]. Психика человека содержит в себе встроенный уровень, позволяющий ей отражать, удерживать, переживать реальность, даже когда эта реальность не дана непосредственно. Человек не просто реагирует на внешние стимулы, он носит мир в себе. Введение понятия «встроенного метасистемного уровня» позволило по-новому взглянуть на природу сознания [1], деятельности [6], личности [7]. Оно позволило по-новому подойти к снятию давнего противоречия между внешним и внутренним, показав, что они не противопоставлены, а соединены особым образом — через сам строй психического. Система со встроенным метасистемным уровнем открывает путь к пониманию того, как устроена субъективная реальность. Именно эта идея легла в основу формирующейся научной школы. Для учеников А.В. Карпова освоение этого принципа стало той гранью, за которой открывается возможность видеть психологические феномены в их целостности. Понять систему со встроенным метасистемным уровнем — значит научиться видеть в каждом психическом явлении не изолированный фрагмент, а живое целое, вплетенное в более широкий контекст. Данная мысль меняет сам способ мышления исследователя: вместо вопроса «как устроен данный феномен» возникает вопрос «в какую более широкую реальность он вписан и как она внутри него представлена» [5]. Такой поворот перспективы открывает перед психологией новые горизонты, позволяя видеть и тонкие детали, и общую картину.

Если принцип метасистемности отвечает на вопрос, как система связана с миром, то идея уровневого строения отвечает на вопрос, как она устроена изнутри. А.В. Карпов показал, что системы со встроенным метасистемным уровнем подчиняются единому, инвариантному принципу организации. Независимо от того, идет ли речь о сознании, деятельности, личности или принятии решения, в каждом случае можно выделить одни и те же уровни. Самый глубинный — элементный уровень, на котором располагаются простейшие, далее не разложимые единицы психического. Над ним выстраивается компонентный уровень, где элементы начинают соединяться в более крупные функциональные блоки. Еще выше — инфрасистемный уровень, на котором эти блоки обретают относительную самостоятельность и образуют подсистемы. Затем — системный уровень, где все предыдущие структуры собираются в целостное образование, обладающее собственными свойствами. И наконец — метасистемный уровень, который выводит систему за ее собственные пределы, связывая ее с тем более широким контекстом, в котором она существует и которым она внутренне определена. Данная уровневая модель оказалась удивительно пластичной и вместе с тем строгой. Она позволяет описывать самые разные психологические феномены в едином ключе, не теряя их качественного своеобразия. Для исследователя такая модель позволяет расположить любую изучаемую реальность в единой логике. Уровни не жестко предопределены, они могут быть детализированы, уточнены, адаптированы к конкретной предметной области. Но сам принцип — иерархическая соподчиненность, где каждый уровень не просто надстраивается над предыдущим, но и сохраняет связь с вышестоящими, — остается неизменным. Именно это делает уровневую организацию не просто описанием, а действенным инструментом анализа. Ученики А.В. Карпова, принимая эту модель, получают возможность не изобретать каждый раз язык описания, и при этом сохраняют свободу творческого поиска, потому что модель не сковывает, а, напротив, открывает перспективы. Она позволяет увидеть, как в каждом конкретном феномене проявляются общие законы строения психического. Работа с уровнями требует от исследователя особого умения: нужно одновременно видеть и детали, и целое. Это непростое умение формируется постепенно, через многократное обращение к разным предметным областям, и в этом — подлинная эвристическая сила уровневой модели, которая становится не просто знанием, а навыком мышления.

Принципы метасистемности и уровневого строения задают понимание того, что мы изучаем, но не менее важен вопрос о том, как это изучать. А.В. Карпов предложил алгоритм, который превращает метасистемный подход из философской интуиции в рабочий инструмент исследования. Данный алгоритм включает взаимосвязанные перспективы анализа. Первый из них — метасистемный способ, который требует от исследователя выйти за пределы изучаемого явления и рассмотреть его в контексте более широкой реальности. В психологии это означает, что мы не можем понять сознание, не обращаясь к психике в целом, не можем понять деятельность, не учитывая ту систему отношений, в которую она вписана. Метасистемный план задает ту самую связь, которая соединяет изучаемое с его основанием. Второй план — структурный, он направлен на выявление того, как устроено изучаемое явление, какие уровни и компоненты в него входят и как они связаны между собой. Здесь исследователь движется внутрь, пытаясь различить в целостном образовании его внутреннюю архитектуру. Третий план — функциональный, он отвечает на вопрос, как система работает, какие процессы в ней протекают. Структура и функция не противопоставлены, они дополняют друг друга, и метасистемный подход требует удерживать их вместе. Четвертый план — генетический, он обращен к развитию, к тому, как система возникает, формируется, проходит те или иные стадии. Здесь вступает в силу понятие метасистемогенеза, обоснованное А.В. Карповым: развитие понимается не просто как усложнение, но как последовательное обретение системой способности включать в себя все более широкие контексты. Пятый план — интегративный, он собирает все предыдущие в единую картину, позволяя увидеть изучаемое явление в его полноте [5]. Все эти способы не просто последовательность действий, которые нужно выполнить один за другим, они образуют своего рода перспективу, в которой можно вращать изучаемый предмет, рассматривая его с разных сторон. Для последователей школы А.В. Карпова освоение этого алгоритма становится важнейшей частью профессионального становления, потому что он учит не терять целостность, не распадаться на частные аспекты, не увязать в деталях, но и не уходить в абстракции. Такая дисциплина мышления вырабатывается годами, но, однажды усвоенная, начинает работать сама. Метасистемный анализ не предписывает строгих процедур, он задает направление, в котором исследователь может двигаться, сохраняя свободу и творчество, именно поэтому он оказался столь продуктивным в самых разных областях — от изучения сознания до анализа профессиональной деятельности. Каждый новый исследователь, приходящий в школу, получает не готовые алгоритмы, а живой, развивающийся способ мышления, который требует от него собственного осмысления и применения. Алгоритм анализа не завершает исследование, он каждый раз запускает его заново. Применяя эти пять направлений к новому предмету, исследователь неизбежно обнаруживает новые грани, новые связи, новые вопросы. Метасистемный уровень заставляет видеть за изучаемым явлением более широкий контекст, структурный — различать в нем внутреннюю организацию, функциональный — понимать его живую динамику, генетический — прослеживать пути его становления, интегративный — собирать все воедино. Такая работа, безусловно, требует от исследователя определенной внутренней зрелости, способности удерживать сложность, не упрощая ее, и это, пожалуй, одна из главных причин, почему метасистемный подход становится основой научной школы: он воспитывает в учениках ту самую рефлексивную культуру, которая позволяет им не просто применять готовые схемы, но и самостоятельно двигаться дальше. Предложенный анализ — это способы видеть, которые, перекрещиваясь, дают объемное, многомерное понимание предмета: только вместе они позволяют удержать то, что при взгляде с какой-то одной стороны неизбежно ускользает. Метасистемный способ учит не замыкаться в границах изучаемого, видеть его связи с более широким целым; структурный приучает к вниманию к внутренней организации, к тому, как устроено то, что мы исследуем; функциональный напоминает, что любая структура живет, движется, меняется, и понять ее можно только в действии; генетический добавляет временную глубину, позволяя увидеть в сегодняшнем состоянии следы прошлого и ростки будущего; интегративный, не позволяет исследователю распасться на отдельные, не связанные между собой наблюдения, связывая все это воедино. И когда эти способы видения становятся привычными, они начинают работать сами, превращая исследовательскую работу из последовательного применения правил в творческий поиск.

Философско-психологические основания подхода

Разрешение фундаментальных дихотомий психологии (структура и функция, внутреннее и внешнее) на основе принципа дополнительности

Любая глубокая методология в психологии неизбежно сталкивается с фундаментальными противоречиями, которые на протяжении всей истории науки казались неразрешимыми. Одно из них — давнее противопоставление структуры и функции, когда традиционно исследователи оказывались перед выбором: либо изучать то, как устроено психическое, упуская его живую динамику, либо сосредоточиться на процессах, теряя из виду их внутреннюю организацию. А.В. Карпов предложил не выбирать одну из этих позиций и не пытаться их механически соединять. Он обратился к принципу дополнительности, который был сформулирован в физике Нильсом Бором, но при этом обладает гораздо более широким методологическим значением. Суть этого принципа в том, что два способа описания одной и той же реальности могут быть взаимно исключающими, но при этом оба необходимы для полноты понимания. В психологии это означает, что структура и функция не противостоят друг другу как противоположности, требующие выбора, а дополняют друг друга как две необходимые перспективы. Изучая структуру сознания, мы не уходим от вопроса о том, как оно работает, — мы просто смотрим на него с одной стороны [17]. Изучая функции, мы не теряем из виду организацию — мы просто входим в предмет с другой стороны. Принцип дополнительности позволяет удерживать обе эти перспективы одновременно, не впадая в предположение, что одна из них может быть сведена к другой. Точно так же А.В. Карпов подошел к противоречию между внутренним и внешним, которое также долгое время оставалось препятствием для психологической мысли. С одной стороны, мы не можем понять психику, не обращаясь к внешнему миру, который ее формирует и на который она отвечает, с другой стороны, психика — это не просто слепок внешнего, она обладает собственной реальностью, собственной логикой, которые не сводятся к внешним воздействиям. Введение понятия системы со встроенным метасистемным уровнем позволило снять это противоречие, показав, что внешнее не просто влияет на внутреннее извне, но оказывается представленным внутри, становится частью внутреннего устройства. Метасистема, в которую включена психика, не остается где-то там, за ее пределами, — она встроена в нее, присутствует в ее структуре, определяет ее внутреннюю логику, поэтому вопрос о том, что первично — внутреннее или внешнее, теряет свой смысл: они не противостоят, а взаимно проникают друг в друга, существуют не по отдельности, а в неразрывном единстве. Принцип дополнительности позволяет увидеть, что многие споры, которые десятилетиями велись в психологии, возникали из-за того, что каждая из сторон делала главной одну из необходимых перспектив, отказывая другой в праве на существование. А.В. Карпов показал, что подлинная научная зрелость заключается не в выборе одной из этих позиций, а в умении удерживать их вместе, понимая, что каждая открывает свою грань предмета. Данный способ мышления глубоко противостоит упрощению, которое так часто уводит исследователей, — желанию свести сложное к простому, многомерное к одномерному. Принцип дополнительности требует от нас готовности принимать сложность, не редуцировать ее, а учиться видеть, как разные, казалось бы, несовместимые картины складываются в единое, целое. В работах учеников А.В. Карпова этот принцип стал не просто теоретическим положением, а внутренней установкой, способом отношения к предмету. Он учит не торопиться с выводами, не закрывать глаза на то, что не вписывается в привычный алгоритм, а, напротив, искать в этих нестыковках новые повороты мысли, потому что именно там, где привычные объяснения теряют силу, чаще всего и скрывается то, что может стать началом нового понимания. И в этом смысле принцип дополнительности оказывается не просто методологическим инструментом, но и тем опытом, который формирует особую исследовательскую культуру.

Синтез традиций отечественного системного подхода и современных тенденций (метакогнитивизм)

Одной из удивительных особенностей метасистемного подхода А.В. Карпова является его способность соединять, казалось бы, далекие друг от друга интеллектуальные традиции. С одной стороны, он глубоко укоренен в отечественной психологии, в той мощной традиции системного мышления, которая сложилась в нашей науке на протяжении нескольких десятилетий [5]. Имена Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова — это живая ткань, из которой вырастают идеи А.В. Карпова. Б.Г. Ананьев заложил основы комплексного подхода к человеку, показав, что нельзя понять личность, не рассматривая ее в единстве биологического, психологического и социального. Б.Ф. Ломов развивал системный подход в психологии, утверждая, что психические явления должны изучаться в их включенности в более широкие системы — деятельности, общения, общественных отношений. В.Д. Шадриков создал теорию системогенеза деятельности, показав, как психические процессы и способности формируются в процессе освоения деятельности, как система складывается не сразу, а проходит через определенные стадии развития [15]. Именно эти идеи стали тем фундаментом, на котором А.В. Карпов строил свой метасистемный подход, но он не просто продолжил эту традицию, он придал ей новое дыхание, соединив с тем, что долгое время оставалось за пределами внимания психологии: речь идет о метакогнитивизме — направлении, которое активно развивалось в зарубежной психологии начиная с 1970-х годов. Метакогнитивизм обратил внимание на то, что психика не просто работает, она способна отслеживать свою работу, контролировать ее, оценивать, корректировать — то есть формировать знание о собственном познании, регуляция собственных познавательных процессов, способность выходить на позицию наблюдателя по отношению к своей психической жизни. Для отечественной психологии, которая долгое время была сосредоточена на содержании психических процессов и их внешней детерминации, этот поворот оказался очень важным. А.В. Карпов увидел в метакогнитивизме не просто очередное зарубежное веяние, а глубокую методологическую интуицию, которая перекликается с тем, что уже было заложено в отечественной традиции. Ведь идея рефлексии, саморегуляции, сознательного контроля за собственной психической жизнью не была чужда и нашей науке: вспомним, что Л.С. Выготский писал о том, как психические функции становятся произвольными, овладеваемыми самим человеком. С.Л. Рубинштейн говорил о единстве сознания и деятельности, о том, что человек не только отражает мир, но и строит свои отношения с ним. В.Д. Шадриков в своих работах о системогенезе деятельности подчеркивал роль внутренних механизмов регуляции. И все же именно метакогнитивизм придал этим интуициям форму стройной исследовательской программы, развил понятийный аппарат, предложил методы изучения. А.В. Карпов сумел соединить эти две традиции так, что они не просто дополняют друг друга, а взаимно обогащают. Отечественный системный подход дает метакогнитивизму то, чего ему часто не хватает — понимание целостности, связи метакогнитивных процессов с другими уровнями психического, их укорененность в деятельности и личности; а метакогнитивизм вносит в системный подход то, что в нем было недостаточно разработано — внимание к рефлексивным механизмам, к саморегуляции, к тем процессам, которые обеспечивают выход системы за ее собственные пределы. В результате этого соединения сложилось то, что можно назвать метасистемной психологией — подходом, который видит в психике не просто систему, а систему со встроенным метасистемным уровнем, где способность к самонаблюдению, саморегуляции, рефлексии становится не дополнительным свойством, а внутренней необходимостью. Для представителей научной школы А.В. Карпова соединение двух традиций стало важнейшим источником исследовательских перспектив, показав, что не нужно выбирать между приверженностью отечественной традиции и открытостью мировому опыту. Можно и нужно быть укорененным в своей научной культуре, но при этом не замыкаться в ее границах, впитывая то ценное, что рождается в других традициях, и творчески переосмысливая это в рамках собственной методологии. В метасистемном подходе произошло именно то, что не сводится к механическому соединению разнородных элементов, а дает подлинное единство, в котором целое оказывается больше суммы своих частей: отечественная традиция системного мышления дала ему глубину, внимание к целостности, понимание развития и детерминации психического; метакогнитивизм привнес в него внимание к тем процессам, которые позволяют психике не просто функционировать, но и отслеживать собственное функционирование, выходить за свои пределы. Встреча этих традиций оказалась по-настоящему продуктивной, потому что каждая из них отвечала на вопросы, которые другая оставляла открытыми. И сегодня, когда мы говорим о научной школе А.В. Карпова, мы видим, как это единство продолжает жить и развиваться в работах его учеников. Кто-то из них больше опирается на традицию системогенеза, кто-то глубже идет в метакогнитивную проблематику, но все они так или иначе сохраняют тот диалог между разными традициями. И в этом, пожалуй, одна из самых удивительных черт метасистемного подхода — он остается открытым, готовым к новым встречам разных направлений мысли, потому что сам принцип, на котором он строится, — это поиск того, как разное может сходиться, образуя более сложное, более полное понимание.

Принцип единства теории и метода как условие верификации

Преодоление разрыва между абстрактной теорией и операционализированным инструментарием

В истории психологии нередко случалось так, что самые глубокие, самые вдохновляющие идеи о природе сознания, души, внутреннего мира человека так и оставались в границах умозрения: они открывали новые горизонты, но, когда дело доходило до проверки, до реального исследования, оказывались неуловимыми, не поддающимися операционализации. А.В. Карпов с самого начала своего научного пути остро ощущал эту проблему, видя, как много значимых и, казалось бы, верных положений оставались на уровне идей, потому что у них не было ни выхода в метод, ни того инструмента, который позволил бы им стать предметом эмпирического исследования. И он, думается, поставил перед собой задачу, требующую не только теоретической смелости, но и особой методологической дисциплины: создать подход, где теория и метод неразрывны, где одно рождается из другого и ведет к другому, а это значит, что каждый теоретический конструкт должен быть сформулирован так, чтобы из него вырастала возможность измерения, диагностики, проверки, и каждый метод призван нести в себе теоретическое понимание того, что именно и почему мы измеряем. В метасистемном подходе это единство достигается через само его строение: все направления анализа выступают не только теоретической основой, но и программой исследования, задающей, что и в какой последовательности нужно изучать, а понятие уровней психического становится не просто описанием, а той установкой, которая позволяет двигаться, выделяя и измеряя разные слои организации [6]. Категория систем со встроенным метасистемным уровнем — это не абстрактная идея, а указание на то, как устроен предмет психологии и как к нему можно подойти исследовательски. Настоящая теория — это всегда теория, которая содержит в себе свой метод, иначе она рискует остаться лишь красивым рассуждением. В работах А.В. Карпова мы видим это воплощенным: каждая крупная теоретическая конструкция сопровождается разработкой диагностических средств, методик, шкал, опросников. Так, в исследовании сознания он не ограничился описанием его уровней и качеств, но предложил способы их диагностики, операционализировал такие сложные конструкты, как метакогнитивные, метарегулятивные, метаэмоциональные процессы. В психологии деятельности он не просто описал структурно-функциональную организацию, но создал инструментарий для ее изучения в разных профессиональных средах. В исследовании личности он разработал методики диагностики метакогнитивных способностей, рефлексивности, креативности, что было органичным продолжением самой теории. Потому что для ученого теория, которая не может быть верифицирована, которая не дает инструментов для проверки, не является полноценной научной теорией.

И здесь мы подходим к очень важному отличию метасистемного подхода от многих других концепций сознания, которые сегодня существуют в психологии. Есть немало значимых, глубоких описаний сознания, которые, однако, оставляют исследователя безответным на вопрос: а как это изучить? Что делать с этим знанием? Как проверить, верно оно или нет? Данные концепции часто остаются в пространстве умозрения, они вдохновляют, но не дают опоры для движения вперед. Метасистемный подход, напротив, с самого начала ориентирован на то, чтобы быть работающим инструментом. Его понятия операционализированы, его конструкции развернуты в методики, его положения могут быть проверены и уточнены в эмпирических исследованиях. Он позволяет не просто рассуждать о сознании, деятельности, личности, но и изучать их, измерять, сопоставлять, находить закономерности.

Когда мы говорим о научной школе А.В. Карпова, мы видим, как эта установка на единство теории и метода воспроизводится в работах его учеников. Каждый из них, берясь за ту или иную проблему, не ограничивается теоретическим анализом, но достраивает его до методики, до эмпирического исследования, до прикладного применения. Каждый новый исследователь, применяя метасистемный анализ к своему предмету, неизбежно вносит в него что-то новое, уточняет, развивает, а иногда и пересматривает отдельные положения. И это тоже часть принципа единства теории и метода: теория живет, пока она открыта для проверки, пока она может уточняться и обогащаться через исследовательскую практику. Метасистемный подход продолжает развиваться, потому что каждый новый метод, каждая новая методика, каждое новое приложение — это одновременно и проверка, и развитие, что приносит подлинное удовлетворение — когда видишь, как идея начинает работать, давать результаты, которые можно обсуждать, оспаривать, уточнять. И в этих спорах, в этом движении мысли и есть, пожалуй, главное содержание научной школы, ведь научная школа — это не только собрание последователей, а пространство, где идеи продолжают жить, спорить друг с другом, порождать новые. И метасистемный подход, в силу самого своего устройства, создает для этого все условия, так как он достаточно строг, чтобы быть научным, и достаточно открыт, чтобы быть обсуждаемым. И в этой точке соединяется, пожалуй, самое главное: уважение к традиции, к тому, что создано ученым, и смелость идти дальше, проверять, уточнять, развивать. Именно так и осуществляется подлинное единство теории и метода — не как формальное требование, а как внутренняя необходимость научного поиска.

Проблема сознания: построение интегративной концепции

Сознание как система со встроенным метасистемным уровнем (психика как метасистема). Идея «удвоения» реальности

В подходе к проблеме сознания А.В. Карпов подошел как психолог, для которого сознание — это прежде всего реальность, данная самому человеку, и одновременно реальность, которую нужно понять в ее внутреннем устройстве. И здесь ему помогла та самая идея, которая лежит в основе метасистемного подхода: сознание — это система, но система особого рода, система со встроенным метасистемным уровнем, что значит, что сознание не существует изолированно, оно включено в более широкую систему — в психику в целом. Психика становится для сознания той метасистемой, которая задает его границы, возможности, внутреннюю логику, но отношение здесь не одностороннее: сознание не просто пассивно отражает происходящее в психике, оно активно ее конституирует, делая доступной для самого человека, — без сознания психика осталась бы нерефлексируемой, неосознаваемой, непереживаемой, и в этом смысле сознание не просто часть психики, но и ее внутренний голос, ее способность обращаться к себе. Ученый назвал это явление «удвоением» реальности. Внешний мир, с которым человек взаимодействует, не просто воздействует на него, он обретает свое присутствие внутри, в структурах сознания [7]. Мы носим мир в себе не в виде бледных копий, а в виде живых образов, смыслов, переживаний, и это удвоение не привносится извне, а заложено в самом устройстве психики как системы со встроенным метасистемным уровнем, так что, когда я смотрю на дерево, я вижу не просто физический объект, а то дерево, которое стало моим переживанием, моим воспоминанием, моим отношением. Внешнее и внутреннее здесь не разделены, а соединены через этот особый строй психического, так что сознание оказывается тем местом, где это соединение происходит, где внешнее обретает внутреннюю жизнь, а внутреннее — возможность быть выраженным вовне. Такое понимание сознания открывало путь к преодолению тех противоречий, с которыми сталкивалась психология, пытаясь определить его природу, — и позволяло увидеть, что сознание оказывается везде и нигде одновременно, потому что это не место, а способ организации: не особая субстанция, добавленная к психике, а тот уровень ее организации, который позволяет ей иметь дело не только с реальностью, но и с самой собой. Сознание как система со встроенным метасистемным уровнем может быть изучено через те самые перспективы анализа, которые составляют ядро метасистемного подхода: мы можем рассматривать его метасистемные связи (с психикой, с деятельностью, с миром), его структурное строение, его функции, его генезис, и каждая из этих перспектив открывает новую грань, не сводимую к другим. Для учеников А.В. Карпова эта идея стала и теоретическим положением, и рабочим инструментом, позволившим увидеть в сознании живую, сложно организованную реальность, которую можно изучать, измерять, понимать — и при этом не терять того чувства удивления, которое и делает психологию наукой о самом загадочном, что есть в человеке.

Выделение субсистемного уровня (метакогнитивные, метарегулятивные, метамотивационные, метаэмоциональные процессы)

В исследовании сознания, предпринятом А.В. Карповым, особенно важно то, что оно рассмотрено не только как целое, но и в своем внутреннем строении: сознание имеет уровни, и один из них — субсистемный — оказался ключевым для понимания того, как оно осуществляет свою главную функцию — быть обращенным к самому себе. На этом уровне располагаются процессы, обеспечивающие выход за пределы непосредственного переживания, способность наблюдать за собственной психической жизнью, оценивать ее, направлять, корректировать. Таких процессов выделено четыре группы. Метакогнитивные процессы — это знание о собственном познании, способность отслеживать, как я думаю, как запоминаю, как решаю задачи. Когда человек, решая сложную проблему, вдруг останавливается и спрашивает себя: «А правильно ли я рассуждаю?», — это и есть работа метакогнитивных процессов. Они позволяют нам быть не просто думающими, но и знающими о том, как мы думаем. Вторая группа — метарегулятивные процессы: способность управлять собственным поведением, ставить цели, контролировать их достижение, корректировать действия, когда что-то идет не так. Третья — метамотивационные процессы: они позволяют человеку не просто испытывать побуждения, но и относиться к ним, выбирать, придавать одним большую значимость, другие — сдерживать. Четвертая — метаэмоциональные процессы: способность осознавать свои эмоции, называть их, понимать их природу и, главное, управлять ими, не позволяя им захватывать себя целиком. А.В. Карпов показал, что эти четыре группы процессов не просто сосуществуют, они образуют сложное единство, работают согласованно, поддерживая друг друга. И вместе они составляют то, что можно назвать «высшим» уровнем сознания — тем уровнем, на котором оно становится способным к рефлексии, к саморегуляции, к свободному отношению к собственным психическим процессам [6]. Открытие А.В. Карпова оказалось для психологии чрезвычайно важным, поскольку, показав, что метакогнитивные, метарегулятивные, метамотивационные и метаэмоциональные процессы не случайно объединяются на субсистемном уровне сознания — у них общая функция, происхождение и логика организации, — он не только позволил лучше понять устройство сознания, но и открыл путь к исследованию того, как эти процессы складываются, нарушаются, как их можно диагностировать и поддерживать в развитии. Для его учеников это стало одним из самых вдохновляющих примеров того, как теоретическая интуиция может обрести форму строгого понятийного аппарата, открывающего возможности для эмпирических исследований, и тогда стало очевидно, что сознание не ускользает в неопределенность, а может быть изучено в своих конкретных механизмах, причем без потери его целостности, потому что субсистемный уровень — не набор отдельных процессов, а именно тот уровень, который органично вписан в более широкую структуру. Метапроцессы не просто надстраиваются над сознанием извне — они рождаются из него, являются его неотъемлемой частью, и именно поэтому изучение этих процессов позволяет приблизиться к пониманию того, что такое сознание как живая, действующая, рефлексирующая реальность.

Категории качеств сознания (субстанциональные, функциональные, системные, метасистемные, виртуальные)

Пытаясь охватить сознание в его полноте, исследователь сталкивается с трудностью, которая, казалось бы, непреодолима: сознание слишком многомерно, чтобы его можно было описать с какой-то одной точки зрения. Выход был найден в выделении различных категорий качеств сознания — тех его граней, которые открываются в зависимости от того, с какой стороны мы к нему подходим.

Первая категория — субстанциональные качества, связанные с тем, что сознание обладает собственной реальностью, не сводимой ни к чему другому. Когда мы говорим о переживании, о чувстве, о мысленном образе, мы имеем дело с тем, что существует именно как психическая реальность, и эта реальность обладает своей плотностью, своей весомостью, своей силой воздействия на человека.

Вторая категория — функциональные качества: то, что сознание делает, как оно работает, какие задачи решает, — отражает мир, регулирует поведение, строит образы будущего, удерживает прошлое, отвечая на вопрос, зачем нужно сознание и какую роль оно играет в жизни человека.

Третья категория — системные качества: здесь сознание рассматривается как целостное образование, устроенное определенным образом, имеющее свою структуру, свои уровни, свои законы организации. Системные качества позволяют увидеть, как отдельные элементы сознания связаны между собой, как они образуют единство.

Четвертая категория — метасистемные качества, те свойства сознания, которые проявляются в его отношении к более широкой реальности — к психике, к деятельности, к миру. Они показывают, как сознание вписано в контекст, как оно черпает из него свои содержания и как, в свою очередь, воздействует на этот контекст.

И наконец, пятая категория — виртуальные качества — пожалуй, самая удивительная и самая сложная для понимания группа. Виртуальные качества связаны с тем, что сознание способно порождать реальности, которые не даны в непосредственном опыте, но при этом обладают для человека подлинной реальностью: воображение, мечта, художественный образ, идея, еще не воплотившаяся, но уже владеющая умом, — все это виртуальные реальности, создаваемые сознанием [1].

Выделенные категории не исключают, а дополняют друг друга: сознание одновременно обладает субстанциональной реальностью, выполняет определенные функции, устроено как система, включено в более широкие системы и порождает виртуальные миры, и каждая из этих категорий открывает свою грань, позволяя увидеть сознание в его полноте только вместе. Для нас, исследователей, такая классификация стала необходимым инструментом, позволяющим видеть разные способы рассмотрения сознания, не сводить одно к другому, но и не разрывать сознание на несвязанные части. Когда мы говорим о нейронных основаниях сознания, мы имеем в виду его субстанциональные качества, но это лишь одна грань; когда изучаем, как сознание помогает человеку адаптироваться к среде, — исследуем его функциональные качества; когда строим модели структурной организации сознания — работаем с его системными качествами; когда рассматриваем сознание в контексте культуры, истории, деятельности — обращаемся к его метасистемным качествам; а когда пытаемся понять, как рождаются новые смыслы, как человек выходит за пределы наличного бытия, — имеем дело с виртуальными качествами сознания.

В этой сложности, в этой многомерности, в невозможности свести сознание к чему-то одному и состоит, быть может, его главная особенность, которая благодаря работе А.В. Карпова перестала быть просто предметом умозрения и стала предметом исследования — он показал, что можно двигаться в этой сложности, не упрощая ее, но и не теряясь в ней. Именно так строится та интегративная концепция сознания, которая была создана ученым: она не дает окончательных ответов, но дает возможность ставить вопросы так, чтобы на них можно было отвечать — исследовательски, проверяемо, ответственно, и в этом ее непреходящая ценность.

Психологическая теория деятельности: метасистемный синтез

Пятитомное исследование «Психология деятельности» как реализация метасистемного анализа

Замысел монографии «Психология деятельности» был смелым: представить накопленные знания о деятельности не просто в виде обобщения, а в той логике, которая задана метасистемным подходом. Исследование развернуто в соответствии с теми самыми способами анализа, которые составляют ядро его методологии. Первый том посвящен методологии системного подхода — тому фундаменту, на котором строится весь подход: здесь автор возвращается к истокам, к идеям, питавшим его собственную мысль, и показывает, как из классического системного подхода вырастает подход метасистемный [6]. Второй том — структурная организация деятельности: взгляд внутрь, на то, как устроена деятельность, какие компоненты в нее входят, как они связаны между собой, как образуют уровни, — это тот самый структурный способ анализа, который позволяет увидеть архитектуру деятельности, ее внутреннее строение. Третий том посвящен функциональной организации деятельности: если структурный способ отвечает на вопрос «как устроено?», то функциональный — на вопрос «как работает?», и здесь деятельность предстает не застывшей конструкцией, а живым процессом, в котором структура и функция неразрывны, где одно определяет другое и одно через другое проявляется. Четвертый том — генетическая динамика деятельности, где вступает в силу генетический способ анализа: прослеживается, как деятельность возникает, формируется, развивается, проходит разные стадии, как в ней вызревают новые качества, как она меняется вместе с человеком, который ее осуществляет. Пятый, завершающий том посвящен качественному многообразию организации деятельности — тому, как в деятельности соединяются разнородные начала, как она выходит за свои собственные пределы, как в ней проявляется то самое метасистемное качество, которое делает деятельность не просто процессом, а событием, в котором участвует вся личность.

В этом труде не просто изложена теория деятельности, а осуществлено ее полноценное метасистемное исследование: каждый том — реализация одного из способов анализа, и вместе они дают ту объемную, многомерную картину, которая была бы невозможна при каком-то одном ракурсе. Для последователей школы А.В. Карпова это стало образцом, как должна строиться подлинная научная работа: теория не рождается в один день, она вызревает, набирает силу, обретает глубину через последовательное, систематическое исследование, в котором каждый шаг опирается на предыдущий и открывает путь к следующему.

Вклад в теорию системогенеза и развитие понятия метасистемогенеза

В психологической теории деятельности особое место занимает традиция, заложенная В.Д. Шадриковым, который развил идею системогенеза деятельности — понимание того, что деятельность не возникает сразу в готовом виде, а проходит долгий путь становления, в котором психические процессы и способности формируются постепенно, вплетаясь в структуру осваиваемой деятельности [3]. А.В. Карпов не просто продолжил развитие этой идеи, но придал ей новое измерение, введя понятие метасистемогенеза, которое означает такое развитие деятельности, в котором система обретает способность включать в себя все более широкие контексты, выходить за свои собственные пределы. Если традиционный системогенез описывает, как деятельность складывается из элементов, как в ней формируются компоненты и подсистемы, то метасистемогенез описывает, как деятельность начинает включать в себя то, что было для нее внешним, как она обретает способность к саморегуляции, к рефлексии, к выходу на новый уровень организации — это не просто усложнение, а качественный скачок, в котором система обретает способность к самопреодолению.

Введение понятия метасистемогенеза стало ключом к пониманию того, как деятельность связана с личностью, как в ней формируются те самые метапроцессы, которые составляют субсистемный уровень сознания. Деятельность не просто развивается — она развивает человека, и это развитие происходит через те самые механизмы метасистемогенеза, когда внешние требования, внешние контексты постепенно становятся внутренними регуляторами, когда то, что было внешним, обретает внутреннюю силу. В работах, посвященных деятельности, эта идея разворачивается на огромном материале — от профессиональной деятельности до игровой, от управленческой до учебной: в каждом типе деятельности прослеживаются одни и те же закономерности метасистемогенеза — от внешних условий к их интериоризации, затем к обретению способности к саморегуляции, затем к выходу на новые уровни, где ранее несвязанные виды деятельности начинают объединяться, образуя более сложные структуры.

Для научной школы понятие метасистемогенеза стало тем инструментом, который позволил увидеть, что развитие — это не количественное накопление, а качественное преобразование, в котором система обретает новые степени свободы. Такое понимание легло в основу многих диссертационных исследований, выполненных в рамках научной школы: мы изучали, как формируется профессиональная деятельность экономиста, как развивается мотивационная сфера личности в учебной деятельности, как возникает и преобразуется профессиональное выгорание — и везде исследователи опирались на идею метасистемогенеза, видя в ней ту основу, которая позволяет различить в эмпирическом материале скрытые закономерности. И в этом, быть может, самое важное, что дал своим ученикам ученый: не просто знание о том, как устроена деятельность, но и понимание того, как она живет, как развивается, как выходит за свои пределы, как становится тем пространством, в котором человек реализует себя.

Структурно-функциональная организация психики и личности

Исследование метакогнитивных способностей, рефлексии, креативности

В изучении метакогнитивных способностей А.В. Карпов выступил не как исследователь, открывающий новую область, а как психолог, увидевший в этом направлении возможность к пониманию того, как психика выходит за свои собственные пределы. Метакогнитивные способности предстали в его работах не просто знанием о собственном познании, а той самой способностью, которая позволяет человеку быть не только субъектом деятельности, но и наблюдателем за собой, критиком, наставником. Они предстают не как изолированное качество, а как целая система, имеющая свою структуру, свои уровни, свою динамику, включающая в себя метакогнитивное знание (то, что человек знает о своем познании), метакогнитивную активность (способность использовать это знание в реальной деятельности) и метакогнитивную регуляцию (умение управлять своими познавательными процессами) [2; 20].

Рефлексия, долгое время остававшаяся скорее философским, нежели психологическим понятием, в его работах обрела форму конкретного, изучаемого феномена: были разработаны методики ее диагностики, показано, как она проявляется в разных видах деятельности, как связана с успешностью, с личностными особенностями, с развитием. Для учеников А.В. Карпова в этом был важный смысл: можно изучать то, что кажется неуловимым, если подойти к этому с тем самым метасистемным инструментарием, который позволяет различать уровни, структуры, функции.

Креативность, в свою очередь, предстала в его работах не как особая, не поддающаяся объяснению способность к озарению, а как сложно организованное качество, в котором переплетаются когнитивные, личностные, мотивационные и, главное, метакогнитивные компоненты. Подлинная креативность невозможна без способности выходить за пределы привычных схем, а это умение напрямую связано с развитостью метакогнитивных процессов: творческий человек не просто порождает новое, он способен видеть собственные способы мышления, оценивать их, отказываться от тех, что завели в тупик, искать новые. Именно в этом соединении креативности с метакогнитивной регуляцией, на взгляд ученого, кроется секрет тех, кого мы называем по-настоящему творческими личностями.

В исследованиях, проведенных ученым и его последователями, выявлены закономерности, показывающие, как метакогнитивные способности, рефлексия и креативность связаны между собой, как они формируются в процессе обучения и профессионального становления, как определяют успешность в разных видах деятельности. Данные исследования не просто обогатили психологию новыми фактами — они изменили сам способ мышления о высших психических способностях. Переставая видеть в них нечто иррациональное, но и не сводя к простым механизмам, метасистемный подход позволил удержать сложность, не упрощая ее, но и не уходя в необъяснимое, и в этом, быть может, его главный результат.

Применение метасистемного подхода к изучению личности (способности, мотивация)

Обращаясь к проблеме личности, А.В. Карпов обратился к той самой метасистемной логике, которая уже показала свою продуктивность в исследовании сознания и деятельности, — и это было важно, потому что психология личности долгое время страдала от разрыва между глубиной теоретических описаний и возможностью их эмпирической проверки, когда многие концепции оставались в пространстве умозрения, вдохновляя, но не давая инструментов для исследования. Подойдя к личности как к системе со встроенным метасистемным уровнем, он сразу изменил способ понимания: личность предстала не как набор черт или результат социализации, а как живая, саморазвивающаяся система, способная не только реагировать на внешние воздействия, но и определять свое отношение к ним, выходить за пределы наличной ситуации [7].

В работах, посвященных способностям, было показано, что способности не существуют сами по себе, они встроены в более широкую структуру личности, и их развитие невозможно без развития тех самых метасистемных качеств — рефлексии, саморегуляции, способности к целеполаганию. Предложенная структурно-уровневая организация способностей, где каждый уровень надстраивается над предыдущим и при этом несет в себе его следы, позволила увидеть в способностях не застывшее, а живое, развивающееся образование, которое может быть изучено в своей динамике [4].

Мотивационная сфера личности также получила в его работах новое прочтение: мотивация не сводится к системе побуждений, она имеет свою иерархию, свои уровни и на высших уровнях обретает метасистемное качество — способность человека не просто испытывать те или иные мотивы, но и относиться к ним, выбирать между ними, строить иерархию, отказываться от одних во имя других. Такое понимание легло в основу многих исследований, выполненных в рамках научной школы. Т.А. Климонтова, изучая внутренний мир интеллектуально одаренных старшеклассников, показала, как метасистемные качества личности — рефлексия, саморегуляция, способность к самоорганизации — определяют не только успешность, но и самоощущение человека, его отношение к себе и миру. Е.В. Карпова, исследуя структуру и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности, опиралась на эти идеи и развила их применительно к возрастной динамике. Л.Ю. Субботина, исследуя психологическую защиту, увидела в ней не просто механизм адаптации, но особый уровень организации личности, который может быть понят только в контексте метасистемного подхода.

Тем, кто прошел научную школу А.В. Карпова, работы по психологии личности стали и источником знаний, и школой мышления, в которой последователи научились видеть в личности не набор изолированных качеств, а живую, сложно организованную систему, где все связано со всем, где нет ничего случайного, но где есть бесконечное пространство для свободы и саморазвития. И в этом, быть может, самое важное, что вынесли из его научного пути: личность — это не то, что дано, а то, что строится, и строит ее сам человек, опираясь на те самые метасистемные способности, которые он в себе развивает.

Теория принятия решений и психология профессионализма

Исследование управленческих решений как интегральных процессов

Управленческая деятельность также была подвергнута метасистемному анализу: управление предстало не просто как воздействие на подчиненных, а как сложная система, в которой переплетаются когнитивные, регулятивные, коммуникативные, личностные компоненты, каждый из которых имеет свою структуру, свои уровни, свою динамику, но все они объединены в целое через те самые метасистемные механизмы, обеспечивающие интеграцию [2; 4]. К изучению управленческих решений А.В. Карпов подходил не как к частной проблеме психологии труда, а как к значимому феномену, в котором сходятся многие линии психологического знания. В принятии решений он увидел не просто выбор из нескольких альтернатив, а сложнейший интегральный процесс, в котором участвуют все уровни психического — от элементарных познавательных операций до высших проявлений личности. Управленческое решение предстает в его работах как система, имеющая свою структуру, свои уровни, свою динамику: решение не возникает в момент выбора, оно вызревает, проходит определенные стадии, вбирая в себя информацию, перерабатывая ее, оценивая, взвешивая, и на каждом из этих этапов работают свои психические механизмы.

Особое внимание было уделено тому, как в принятии решений проявляются метакогнитивные и метарегулятивные процессы. Руководитель, принимающий решение, не просто обрабатывает информацию — он отслеживает, как он это делает, оценивает свои способы мышления, корректирует их, если что-то идет не так. Такое умение — быть одновременно и участником процесса, и его наблюдателем — ученый считал одним из главных качеств эффективного руководителя. В его исследованиях показано, что управленческие решения отличаются от решений, принимаемых в других сферах, своей сложностью, ответственностью, включенностью в более широкий контекст организационных отношений, и эта включенность, по его мысли, делает их не просто когнитивными актами, но событиями личностными, в которых проявляется вся целостность человека как профессионала.

Разработанная им концепция рассматривает принятие решений как метасистемный процесс — процесс, выходящий за пределы текущей ситуации и включающий в себя более широкие контексты: ценности, цели, стратегии, смыслы, что позволило не только глубже понять природу управленческой деятельности, но и создать методы диагностики и развития способности к принятию решений. Для тех, кто развивал его научную школу, работы по теории принятия решений стали примером того, как глубокое теоретическое понимание может быть соединено с практической востребованностью, как научное знание может работать в реальных условиях управления и организации.

Анализ профессиональной деятельности в логике метасистемного подхода

А.В. Карпов последовательно применял метасистемный подход к анализу различных видов профессиональной деятельности, и каждый раз это открывало новые грани, новые закономерности. Особое место в его исследованиях заняла профессиональная деятельность информационного характера — тот тип деятельности, где главным предметом труда становится информация, а главным орудием — знаковые системы. Еще в начале XXI века А.В. Карповым вместе с С.Л. Леньковым было проведено масштабное исследование структурно-функционального строения этого типа деятельности, показавшее, что она имеет свои особые закономерности, свою уровневую организацию, свои требования к профессионалу [10]. В рамках этого направления ими был выделен и описан субъектно-информационный тип профессиональной деятельности — качественно новый способ субъект-объектной организации, при котором информация выступает не просто средством или условием, а главным предметом труда, а сам субъект деятельности оказывается включенным в информационную среду не внешним образом, а через особый, «встроенный» характер взаимодействия, где границы между субъектом, средствами и объектом труда становятся подвижными и взаимопроницаемыми [9; 11]. Профессиональная деятельность информационного характера предстала в этом контексте не только как особый вид профессиональной деятельности, но и как модель новой реальности, где традиционное противопоставление субъекта и объекта уступает место их сложному, опосредованному знаковыми системами единству [8].

Научная деятельность стала еще одной областью применения метасистемного подхода. Она была рассмотрена как деятельность информационного характера, специфика которой связана с ролью рефлексии, с необходимостью постоянного выхода за пределы наличного знания, с творческим поиском, не сводимым к алгоритмам. Во всех этих исследованиях сохранялась единая логика: профессиональная деятельность понимается как система со встроенным метасистемным уровнем, и это понимание позволяет выделить ее инвариантные характеристики, не теряя при этом качественного своеобразия.

Для тех, кто продолжал научный путь руководителя научной школы, такой способ анализа стал действенным инструментом. Н.Е. Рубцова, развивая интегративно-типологический подход к классификации профессиональной деятельности, опиралась на принципы, заложенные учителем. В русле этого же направления было выполнено исследование, в котором сам метакогнитивный подход получил новое прикладное воплощение. В совместной работе была выявлена метакогнитивная детерминация удовлетворенности работой в профессиях информационного типа — закономерность, которая непосредственно продолжает линию школы, показывая, что понимание к изучению эффективности и благополучия профессионала лежит не только в предметной компетентности, но и в развитости тех самых метасистемных качеств (рефлексии, саморегуляции, способности управлять собственным познанием), которые А.В. Карпов положил в основу своего учения о человеке как субъекте деятельности [12]. Оказалось, что успешность и субъективное благополучие специалиста в этой сфере определяются не только уровнем профессиональных умений, но и тем, насколько он способен отслеживать собственные познавательные процессы, оценивать их эффективность, гибко перестраивать стратегии решения задач в условиях неопределенности и информационной перегрузки. Так исследование метакогнитивной детерминации стало не просто эмпирическим подтверждением исходных идей школы, но и их развитием — шагом, который связал теорию метасистемной организации психики с практикой профессионального становления в условиях новой, информационной реальности.

В.Е. Орел, исследуя феномен профессионального выгорания, использовал метасистемный анализ для понимания того, как разрушается профессиональная деятельность, как теряются ее метасистемные качества. С.Л. Леньков, изучая психологическое обеспечение профессиональной деятельности экономиста в информационных средах, строил свою работу на фундаменте, созданном в рамках этого подхода. И в каждом из этих исследований видно, как одна и та же методологическая логика позволяет увидеть в разных видах профессиональной деятельности общие закономерности, не стирая их уникальности, что быть может, одно из самых ценных свойств метасистемного подхода: он дает язык, на котором можно говорить о разном, не теряя при этом ни точности, ни глубины.

Рефлексия, верификация и приращение знания в развитии научной школы А.В. Карпова

Рефлексия метасистемного подхода в работах докторантов

Развитие научной школы — это не просто следование традиции, но та внутренняя работа, которую совершает каждый ученик, применяя идеи учителя к собственному предмету исследования. Такая работа начинается с рефлексии — с того самого выхода за пределы, который составляет суть метасистемного подхода. Каждый из докторантов, берясь за свою тему, не просто применял готовый инструментарий, но проецировал метасистемный подход на новую предметную область, и в этой проекции проверялась и уточнялась сама методология. Именно так, через исследовательское действие, происходила верификация идей учителя.

В.Е. Орел, изучая феномен психического выгорания, увидел в нем не просто профессиональный синдром, но процесс, имеющий свою структурно-функциональную организацию и свой генезис. Применив метасистемный анализ к тому, как разрушается профессиональная деятельность, как теряются ее высшие, метасистемные качества, он показал, что выгорание — это не внешнее следствие перегрузок, а внутренняя трансформация всей системы профессионального взаимодействия. Л.Ю. Субботина, исследуя психологическую защиту, увидела в ней не просто механизм адаптации, но особый уровень организации личности, который может быть понят только через метасистемную логику, и показала, что защита имеет свою структуру, свою динамику, а разные ее типы связаны с разными уровнями личностной организации. Е.В. Карпова, исследуя структуру и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности, обратилась к тем самым метапроцессам, которые были выделены в структуре сознания, и показала, как в процессе обучения у школьника формируется не просто мотивация, но способность относиться к своим мотивам, выбирать между ними, строить иерархию, и как это умение определяет успешность и удовлетворенность учением. Т.А. Климонтова, изучая самоорганизацию внутреннего мира интеллектуально одаренных старшеклассников, применила метасистемный подход к тому, что долгое время оставалось terra incognita психологии — к внутреннему миру человека, и показала, что одаренность — это не просто высокие способности, а особый тип организации внутреннего мира, в котором метакогнитивные, метарегулятивные, метамотивационные процессы играют решающую роль. С.Л. Леньков, обратившись к профессиональной деятельности экономиста в информационных средах, поставил вопрос о том, как метасистемный подход может стать основой психологического обеспечения этой деятельности, и разработал концепцию, в которой информационная среда понимается не как внешний фон, а как тот самый встроенный метасистемный уровень, определяющий структуру и динамику профессионального труда. Н.Е. Рубцова, создавая интегративно-типологический подход к классификации профессиональной деятельности, опиралась на инвариантное уровневое строение, открытое А.В. Карповым. В ее работах разные типы деятельности предстали как подчиняющиеся единой логике организации, что позволило не только систематизировать многообразие профессий, но и выявить скрытые, неочевидные связи между ними [16]. Интегративно-типологический подход, выросший из метасистемного анализа, открыл путь к более детальной профориентации и профессиональному консультированию, поскольку он дает возможность видеть за внешними различиями профессий общую структуру требований к субъекту и вместе с тем сохранять их качественное своеобразие. Т.В. Разина, исследуя научную деятельность в логике метасистемного подхода, рассмотрела ее как деятельность информационного характера, специфика которой связана с особой ролью рефлексии и необходимостью постоянного выхода за пределы наличного знания.

В каждом из этих исследований прослеживается одна и та же закономерность: метасистемный подход не остается неизменным, он обогащается, уточняется, приобретает новые грани, но при этом сохраняет свою суть — видение психической реальности как системы со встроенным метасистемным уровнем. И это, пожалуй, главное свидетельство его жизнеспособности: он живет в работе тех, кто его принимает и развивает.

Операционализация и методическое обеспечение

Одним из самых наглядных проявлений развития научной школы становится разработка новых психодиагностических методик на теоретической базе метасистемного подхода — ведь настоящая теория, как учит А.В. Карпов, должна не только объяснять, но и измерять. С.Л. Леньков, работая над проблемой психологического обеспечения профессиональной деятельности экономиста, создал методику психологической классификации трудовых постов, которая позволила не просто описывать, но и диагностировать требования информационной среды к профессионалу, соединив теоретическое понимание деятельности информационного характера с практическими задачами профессионального отбора и сопровождения. Н.Е. Рубцова, развивая интегративно-типологический подход, разработала методику, нашедшую широкое применение в профориентационной работе — методику определения интегративно-типологической профессиональной направленности личности, которая позволила перевести теоретические конструкты метасистемного подхода на язык конкретных диагностических процедур, открыв возможность не просто оценивать соответствие человека профессии, но и понимать, какие именно уровни организации субъекта задействованы в разных типах труда. Эти и другие методики, созданные в рамках научной школы, стали не просто приложением к теории, но ее продолжением и живым воплощением. Они позволили выйти за пределы эксперимента в реальную практику — в профессиональный отбор, консультирование, психологическое сопровождение, и каждый раз, когда методика работала, давая результаты, которые можно было проверить, обсудить, уточнить, происходила верификация идей, заложенных в основу метасистемного подхода.

Для тех, кто формировался в этой научной традиции, создание методик стало не просто технической задачей, но продолжением той самой рефлексивной работы, которой учил научный руководитель. Разрабатывая методику, исследователь неизбежно возвращается к вопросам: что именно нужно измерить? Как теоретическое понятие может быть переведено на язык операциональных индикаторов? Как сделать так, чтобы методика не просто выдавала данные, но была содержательно связана с пониманием предмета? Такие вопросы, которые А.В. Карпов постоянно задавал своим ученикам, становятся внутренними ориентирами, направляющими исследовательскую работу. И сегодня, когда эти методики применяются в исследованиях, в них продолжает жить та связь, которая объединяет последователей и основателя научной школы.

Метасистемный подход как коммуникативная методология и фактор консолидации психологического знания

Современная психология, как отмечал В.А. Мазилов, страдает от своего рода «феодальной раздробленности», когда разные отрасли существуют параллельно, редко вступая в подлинный диалог [15]. Им была обозначена необходимость коммуникативной методологии — такого способа мышления и организации знания, который позволил бы разным исследовательским традициям не просто сосуществовать, но и продуктивно взаимодействовать. В метасистемном подходе А.В. Карпова эта идея нашла свое живое воплощение, поскольку сам подход по своей сути ориентирован на преодоление границ: между теорией и методом, между разными уровнями анализа, между различными предметными областями. Он предлагает не отгораживаться от того, что кажется чужим, а, напротив, искать, как это чужое может быть включено в более широкую картину. Такая способность интегрировать данные из разных отраслей психологии — из общей психологии и психологии личности, из социальной психологии и психологии труда, из педагогической и клинической — стала одной из характерных черт научной школы. Метасистемный подход дает язык, на котором можно говорить о разных предметах, не теряя ни их специфики, ни их связи с целым, и это особенно важно сегодня, когда психология все больше осознает, что ее главные проблемы — сознание, личность, деятельность — не могут быть поняты в рамках какой-то одной дисциплинарной перспективы.

Вхождение в мировой мейнстрим для отечественной психологии всегда было непростой задачей: нужно было не потерять себя, не раствориться в чужих традициях, но при этом не замкнуться в собственной исключительности. А.В. Карпов нашел свой путь — он обратился к направлению, которое было близко зарубежной психологии, к метакогнитивизму, но при этом остался верен тому, что составляло силу отечественной науки. Связь с зарубежным метакогнитивизмом и теориями сознания, с именами Д. Деннета, Д. Чалмерса и других, стала для него не самоцелью, а способом показать, что российская психология может быть не просто провинциальной ветвью мировой науки, но полноправным участником международного диалога. Публикации в международных изданиях, прежде всего в журнале «Psychology in Russia», стали важным шагом в этом направлении, показав, что метасистемный подход — это не локальная разработка, интересная только узкому кругу, а методология, которая может быть понята и востребована за пределами отечественной традиции. И при этом, что особенно важно, в этих публикациях не было утраты того, что составляет душу российской психологии — внимания к целостности, к развитию, к субъектности, к тому, что делает психическое не просто функцией, а осмысленной реальностью человека.

Сохранение традиций отечественной науки для А.В. Карпова никогда не было формальным следованием авторитетам. Он видит в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова живую ткань, из которой можно и нужно выращивать новые идеи. Преемственность у него не механическая, а творческая.

Роль научной школы в этом процессе трудно переоценить. И сегодня, когда эта работа продолжается, традиция не обрывается — она живет в исследованиях, в учениках, в том, как идеи учителя находят новые воплощения, и это, быть может, самое важное, что дает научная школа: не просто знание, но чувство причастности к чему-то большему, чем собственная научная карьера. И в этом смысле метасистемный подход стал не просто методологией, но и способом жизни в науке — способом, который соединяет верность истокам с открытостью новому, укорененность в своей традиции с готовностью к диалогу с миром.

Метасистемный подход, предложенный А. В. Карповым, оказался не просто теорией в ряду других теорий, а работающим инструментом, который продолжает открывать новые горизонты. Для нас, его учеников, он стал тем стержнем, вокруг которого выстраивается собственное исследовательское движение, потому что он дает не готовые ответы, а способ их искать — тот самый метасистемный анализ, который позволяет не терять целостности, встречаясь со сложностью. Многогранность творчества ученого — от глубинной метафизики сознания до конкретной прикладной психологии профессий — создала то пространство, в котором каждый из нас нашел свою тропу. Кто-то пошел вглубь, исследуя структуру сознания и личности, кто-то вширь, охватывая все новые виды профессиональной деятельности, но всех нас объединяет одна методологическая основа. И она, как показало время, оказалась достаточно строгой, чтобы быть научной, и достаточно гибкой, чтобы оставаться осознаваемой. Сегодня мы видим, как метасистемный подход продолжает развиваться, обретая новые грани в работах как самого ученого, так и тех, кто пришел в науку уже в рамках его школы.

Перспективы этого движения связаны с теми вызовами, которые ставит перед психологией современный мир. Цифровая среда, где реальное и виртуальное переплетаются так, что различить их становится все труднее, требует той самой логики, которая позволяет видеть системы со встроенным метасистемным уровнем [18; 19]. Искусственный интеллект, который заставляет заново спрашивать, что такое сознание, что такое субъектность, что делает человека человеком, не может быть понят без той рефлексивной культуры, которую воспитывает метасистемный подход [13; 14]. Психология здоровья, где мы все больше понимаем, что телесное и душевное неразрывны, требует того самого преодоления границ, которое составляет суть метасистемного мышления. И во всех этих новых областях работа, начатая А. В. Карповым, находит свое продолжение — в том числе и в его собственных новых исследованиях.

Важно, что это продолжение не означает потери себя, растворения в чужих традициях. Напротив, усиление интеграции с мировой наукой, выход на международную арену становится возможным именно благодаря сохранению методологического суверенитета. Есть что сказать миру, потому что есть свой язык, своя традиция. И задача научной школы — нести эту традицию дальше, сохраняя ее как действенный инструмент исследования.

Список литературы

1. Карпов, А. В. Психология сознания : метасистемный подход / А. В. Карпов. — М. : Изд. дом Российской академии образования, 2011. 1088 с.
2. Карпов, А. В. Методологические основы психологического анализа метакогнитивных детерминант управленческой деятельности / А. В. Карпов // Методология современной психологии. — 2025. — № 25. — С. 93-120.
3. Карпов, А. В. Системогенетические закономерности развития субъектных детерминант информационной деятельности / А. В. Карпов, А. А. Карпов, А. А. Волченкова // Журнал Сибирского федерального университета. Серия: Гуманитарные науки. — 2025. — Т. 18, № 4. — С. 852-862.
4. Карпов, А. В. Специфика метакогнитивной детерминации управленческой деятельности в образовательной сфере / А. В. Карпов, А. А. Карпов, Л. И. Эргашева // Перспективы науки и образования. — 2025. — № 2(74). — С. 672-688. — DOI 10.32744/pse.2025.2.43.
5. Карпов, А. В. Структурно-функциональная организация процесса метамышления / А. В. Карпов // Ярославский психологический вестник. — 2023. — № 2(56). — С. 5-22.
6. Карпов, А. В. Психология деятельности : в 5 томах / А. В. Карпов. Том 1. — М. : Издательский дом РАО, 2015. — 546 с. — ISBN 978-5-87984-055-1.
7. Карпов, А. В. Книга о внутреннем мире человека / А. В. Карпов // Вопросы психологии. — 2006. — № 5. — С. 177-179.
8. Карпов, А. В. О субъектно-информационном типе профессиональной деятельности / А. В. Карпов, С. Л. Леньков // Методология современной психологии. — 2014. — № 4. — С. 52-58.
9. Карпов, А. В. Профессиональная деятельность информационного характера как предмет психологического исследования / А. В. Карпов, С. Л. Леньков // Ярославский психологический вестник. — 2007. — № 20. — С. 5-15.
10. Карпов, А. В. Структурно-функциональное строение профессиональной деятельности информационного характера / А. В. Карпов, С. Л. Леньков. — Тверь : Тверской государственный университет, 2006. — 448 с. — ISBN 5-7609-0322-5.
11. Карпов, А. В. Профессиональная деятельность информационного характера: новый тип субъект-объектной организации / А. В. Карпов, С. Л. Леньков // Ярославский психологический вестник. — 2003. — № 10. — С. 9-16.
12. Карпов, А. В. Метакогнитивная детерминация удовлетворенности работой в профессиях информационного типа / А. В. Карпов, С. Л. Леньков, Н. Е. Рубцова // Российский психологический журнал. — 2021. — Т. 18, № 3. — С. 86-103. — DOI 10.21702/rpj.2021.3.6.
13. Леньков, С. Л. Методологическое обоснование нового профессионального типа «Человек - Искусственный интеллект» в системе классификации профессий / С. Л. Леньков, Н. Е. Рубцова, А. Ю. Кочнева // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. — 2026. — № 1(74). — С. 75-88. — DOI 10.26456/vtpsyped/2026.1.075.
14. Леньков, С. Л. Опросник «Вовлеченность в сферу искусственного интеллекта» и его психометрические свойства / С. Л. Леньков, Н. Е. Рубцова, Е. С. Низамова // Ярославский педагогический вестник. — 2025. — № 1(142). — С. 179-196. — DOI 10.20323/1813-145X-2025-1-142-179.
15. Мастер психологии / В. В. Козлов, Ю. Н. Слепко, С. Л. Леньков [и др.]. — Ярославль : Международная Академия Психологических Наук, 2024. — 348 с. — ISBN 978-5-605-14402-1.
16. Рубцова, Н. Е. Опросник «Интегративно-типологическая профессиональная направленность личности»: разработка второй версии / Н. Е. Рубцова, С. Л. Леньков // Ярославский педагогический вестник. — 2023. — № 1(130). — С. 158-170. — DOI 10.20323/1813_145X_2023_1_130_158_170.
17. Karpov, A. V. The structure of reflection as the basis of the procedural organization of consciousness / A. V. Karpov // Psychology in Russia: State of the Art. — 2015. — Vol. 8, No. 3. — P. 17-27. — DOI 10.11621/pir.2015.0302.
18. Karpov, A. V. Digitalization as a Factor in the Socio-Psychological Adaptation of Students / A. V. Karpov, A. A. Karpov, A. A. Volchenkova // Changing Societies & Personalities. — 2025. — Vol. 9, No. 3. — P. 762-781. — DOI 10.15826/csp.2025.9.3.352.
19. Rubtsova, N. E. Digital dimensions of personality in professional development / N. E. Rubtsova, S. L. Lenkov // Education & Pedagogy Journal. — 2025. — No. 4(16). — P. 79-92. — DOI 10.23951/2782-2575-2025-4-79-92.
20. The interconnection of learning ability and the organization of metacognitive processes and traits of personality / A. A. Karpov, A. V. Karpov, N. B. Karabushchenko, A. V. Ivashchenko // Psychology in Russia: State of the Art. — 2017. — Vol. 10, No. 1. — P. 67-79. — DOI 10.11621/pir.2017.0105.

Источник: Леньков С.Л., Рубцова Н.Е. Методологический потенциал метасистемного подхода и грани творчества А.В. Карпова как основа рефлексии в научной школе // Психология как судьба: монография / Коллектив авторов. Ярославль: Канцлер, 2026.