Лингвистика и педагогика здравого смысла: идеи, психологические основания, перспективы

14 января 2026 года исполняется 90 лет со дня рождения Алексея Алексеевича Леонтьева, доктора психологических наук, доктора филологических наук, профессора кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Алексей Алексеевич был ректором Института языков и культур им. Л.Н. Толстого, генеральным секретарем Международной ассоциации коллективного содействия изучению языков, членом Совета по русскому языку при Правительстве Российской Федерации.

***

Никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа… Школа есть хранительница научного предания, и учитель — живой носитель его.
С.И. Гессен

В 1966 г. издательство «Наука» очень скромным по тем временам тиражом 16 тыс. экземпляров выпустило под редакцией А.Р. Лурии книгу А.А. Леонтьева «Языкознание и психология» (Леонтьев А.А., 1966).

Как следует из введения, автор старался показать, что и лингвистика, и психология являются самостоятельными областями научного знания, но при этом имеют немало точек пересечения. Чтобы предупредить терминологическую неясность, специально отметим, что в русском языке понятия «лингвистика», «языкознание»¹ и «языковедение» синонимичны. По мнению известного российского ученого-лингвиста М.А. Кронгауза (2009), постепенно значения синонимов начали расходиться: если слово языковедение тихо уходило из языка, то название языкознание закрепилось за существующими и давно известными научными областями, а лингвистика — за сравнительно молодыми направлениями. Следуя сложившейся в науке традиции, в дальнейшем изложении понятия лингвистики и языкознания будут использоваться как синонимы.

А.А. Леонтьев предвидел расцвет гуманитарных наук, напоминая при этом, что в переводе на русский язык они называются человековедческими: от латинского humanus — человеческий. Расцвет наступит потому, писал А.А. Леонтьев, что «…Человеку… надо… досконально знать, что он такое и на что он способен. …Уже пришла пора закладывать основы той будущей науки о Человеке, которая поможет ему стать Человеком, — во всех смыслах этого слова. <…> Это не будет ни языкознание, ни психология, ни физиология, ни логика, — это будут все они вместе взятые, слитые в единый сплав. <…> И поэтому, думая о будущем языкознания, нельзя не ставить рядом с ним и психологию» (курсив наш. — М.С.; Леонтьев, 1966, с. 78). На тесную связь языкознания и психологии А.А. Леонтьев обратил внимание еще в своей кандидатской диссертации (1963б), посвященной выдающему лингвисту И.А. Бодуэну де Куртенэ, который, как известно, высказывался в пользу психологического анализа языков. И в увидевшей свет также в 1963 г. книге «Возникновение и первоначальное развитие языка» А.А. Леонтьев поставил задачу очертить наиболее важные особенности языка «в свете данных лингвистики, психологии, антропологии, археологии и других наук» (Леонтьев, 1963а, с. 127). При этом со словами благодарности за помощь в подготовке издания по языкознанию (!) он обратился к психологам (!) П.Я. Гальперину и А.Н. Леонтьеву.

А.А. Леонтьев отмечал содержательную близость этих двух наук, однако есть еще одно общее, что их объединяет, — основание, хотя и формальное, но от этого не теряющее своей значимости: ни психологии, ни лингвистики нет в качестве обязательного учебного предмета в школьной программе. Еще в 1912 г. Г.И. Челпанов писал: «Психология начинает приобретать слишком важное научное значение, чтобы ее отсутствие среди предметов гуманитарного образования не было замечено. Я уверен, этот пробел будет очень скоро заполнен» (Челпанов, 1999, с. 384). Спустя полвека А.А. Леонтьев добавил в этот список и лингвистику. Однако нужно с сожалением признать, что пробел до сих пор не восполнен.

Если урокам психологии иногда находилось место в расписании, то лингвистика до сих пор остается золушкой двух своих сестер — двух учебных предметов: русского (родного) языка и иностранного языка. Что касается психологии, то так и не решен вопрос о том, какая и в каком объеме нужна психология подросткам, а потому и ее включение в школьную программу до сих пор носит факультативный характер.

Лингвистике повезло еще меньше: лишь очень небольшое число российских школ может похвастаться ее наличием в учебном плане, хотя потребность в лингвистических сведениях издавна ощущалась школьными педагогами. В изданной в 1921 г. программе «Русский язык в школе I ступени» сказано: «Чтобы осознать язык как живую духовную деятельность человека, надо его наблюдать вместе с учащимися в своей речи и чужой, потом в книге, размышлять над наблюдениями и явлениями, накапливать таким образом материал, классифицировать его и делать выводы, как поступают при изучении явлений живой природы» (цит по: Панов, 2014, с. 20). Спустя полвека увидела свет книга отечественного лингвиста Н.М. Шанского «В мире слов». Во вводной статье к предназначенному для учителей пособию Н.М. Шанский пишет, что оно создавалось на основе вопросов учителей на встречах и конференциях и их писем в журнал «Русский язык в школе» (Шанский, 1971). Впоследствии пособие выдержало несколько изданий, что лишь доказало его востребованность, но при этом, увы (!), не изменило учебных планов школы.

Наш последующий разговор будет касаться роли общих сведений о языке в психическом развитии детей. В этой связи интересно привести такой факт: более ста лет назад российский лингвист Ф.Ф. Фортунатов в качестве основной цели обучения родному языку назвал умственное развитие школьников (Панов, 2014).

По счастливому совпадению А.А. Леонтьев был и лингвистом, и психологом, поэтому обращение к его работам дает нам уникальную возможность двустороннего анализа проблемы соотношения психологии и языкознания, и в частности профессионального взгляда психолога на уроки лингвистики в школе. Наверное, не случайно конференция 2006 г., приуроченная к 70-летию А.А. Леонтьева, носила название «Поверх барьеров: человек, текст, общение» (см. материалы конференции: Психология, лингвистика…, 2008). «Поверх барьеров» — стихотворный сборник Бориса Пастернака 1917 г., впоследствии писавшего: «С течением лет самое… понятие “Поверх барьеров” у меня изменялось. Из названия книги оно стало названием периода или манеры» (курсив наш. — М.С.; Пастернак, 1989, с. 642). Поверх барьеров — в этих словах получили отражение широта профессиональных и личных интересов А.А. Леонтьева, его готовность выйти за узко научные рамки психологии, лингвистики, философии, педагогики. Сборник материалов конференции открывает статья Т.В. Ахутиной и Д.А. Леонтьева, отмечающих «масштаб мышления А.А. Леонтьева поверх дисциплинарных границ и перегородок — не как лингвиста, или психолога, или педагога, а как методолога-гуманитария… реализовавшего в своих трудах идею универсальности и неделимости человека и сотворенного человеком мира» (Психология, лингвистика..., 2008, с. 8). В.Ф. Петренко продолжил эту мысль: «Этот взаимный интерес двух гуманитарных наук о человеке (психологии и лингвистики) породил не только новую научную область — психолингвистику, но вывел на роль международного лидера в этой области человека, сочетавшего в своей научной деятельности глубокое знание обеих наук» (Там же, с. 189).

Что касается педагогики, то на необходимость учета в образовательной практике психологических данных обращал внимание С.Л. Рубинштейн. Он писал: «В той мере, в какой это требуется по ходу дела, в системе знаний, подчиненной логике педагогической дисциплины, психологические данные, конечно, должны учитываться. Их учет и использование там, где это требуется логикой педагогической науки, есть дело педагогики. Однако их компетентное добывание и установление остается делом психологического исследования и познания, относящимся к предмету психоклонической науки. Педагог — как практик, так и теоретик — должен эти знания использовать, но человек, который эти знания добывает, выполняет этим, как ученый, функцию психолога, а не педагога» (Рубинштейн, 1976, с. 189). Кем в таком случае был А.А. Леонтьев? И педагогом, и психологом одновременно.

А.А. Леонтьев — автор педагогики здравого смысла

Прежде чем говорить о школьном курсе лингвистики, обратимся к общепедагогическим идеям А.А. Леонтьева.

Как пишут биографы А.А. Леонтьева Д.А. Леонтьев и А.А. Леонтьева, вопросы педагогики и педагогической психологии А.А. Леонтьев начал разрабатывать в 1970-е гг. в рамках проблемы обучения иностранным языкам и в контексте изучения общения, и в частности педагогического общения (Леонтьев, Леонтьева, 2007; Леонтьев Д.А., 2015). В книге «Педагогическое общение» (1979) А.А. Леонтьев предпринял попытку дать определение процессу обучения и сформулировать его принципы. В качестве актуального им был поставлен вопрос: как построить учебный процесс, в котором была бы реализована вся система названных принципов? Второе издание книги начиналось разделом «Вместо предисловия», построенным в форме беседы с ее автором. А.А. Леонтьев специально подчеркивал, что задача книги была не столько научная, сколько дидактическая, а интерес к психологии общения обусловлен возникновением психолингвистики как прикладной дисциплины (Леонтьев, 1996).

Со второй половины 1980-х гг. А.А. Леонтьев активно включился в разработку широкого круга вопросов образования. По свидетельству Д.А. и А.А. Леонтьевых (Леонтьев, Леонтьева, 2007; Леонтьев Д.А., 2015), с 1988 по 1991 г. А.А. Леонтьев состоял членом Временного научно-исследовательского коллектива «Школа», а с 1997 г. он — научный руководитель Межрегиональной общественной организации «Школа 2000» (впоследствии — «Школа 2100»). Позднее А.А. Леонтьев писал, что «Школа 2100» представляла собой попытку разработать «образовательную систему, которая во-первых, была бы системой развивающего образования… во-вторых, была бы доступна массовой школе… в-третьих, была бы разработана как целостная система… учебников, программ… системы повышения квалификации учителей… в-четвертых, была бы системой целостного и непрерывного образования» (Образовательная система, 2003, с. 5–6).

По признанию А.А. Леонтьева, он далек от того, чтобы призывать к революции в российском образовании, которому, наоборот, нужна стабильность, и поэтому он говорит о педагогике здравого смысла: «… мы… повторили заглавие самой первой теоретической публикации по нашей системе — “Педагогика здравого смысла”» (Там же, с. 6). Первая публикация датируется 1997 г. Обращение к ней дает полное представление о педагогике здравого смысла.

А.А. Леонтьев поставил задачу создания модели школы сегодняшнего дня — модели, которую смогли бы реализовать каждый директор и каждый учитель. При этом специально подчеркивается, что эта модель основывается на педагогическом наследии Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Л.Н. Толстого, на психологических идеях Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Также отмечается солидарность с создателями развивающего образования — Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым и авторских школ — Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковским, А.Н. Тубельским, Е.А. Ямбургом и другими. А.А. Леонтьев предпринял попытку определить место развиваемого им направления, которое он назвал вариативным личностно-деятельностным подходом.

К числу принципов педагогики здравого смысла относятся следующие, получившие всестороннюю характеристику.

1. Личностно-ориентированный характер педагогики здравого смысла:

• принцип адаптивности: школа должна быть «школой для всех» — в ней должны найти свое место все учащиеся, независимо от индивидуальных способностей и особенностей;
• принцип развития: школа должна быть «школой для каждого»; ее главная задача — развитие личности школьника;
• принцип психологической комфортности: школьнику должно быть приятно и комфортно на уроке и вообще в школе.

2. Культурно-ориентированный характер педагогики здравого смысла:

• принцип картины мира: «не набор и даже не система отдельных знаний ученика, а обобщенное, целостное представление о мире, о месте в нем общества и человека — вот основное в содержании обучения» (Леонтьев, 1997, с. 2);
• принцип целостности содержания образования: приоритет общего содержания по отношению к отдельным предметам;
• принцип систематичности: обучение должно быть систематично с самого начала и входить в общую систему непрерывного образования;
• принцип смыслового отношения к миру: образ мира у ребенка — не абстрактное знание о нем, не мир вокруг меня, а мир, частью которого я являюсь;
• принцип ориентировочной функции знаний: знания — ориентиры в мире, необходимые для того, чтобы жить и действовать в нем;
• принцип опоры на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип: культура — обобщенное, мировоззренческое представление о мире, но овладение культурой предполагает владение системой ориентиров и умений, которые обязательны для любого члена общества.

3. Деятельностно-ориентированный характер педагогики здравого смысла:

• принцип обучения деятельности: «мы учим деятельности: не только действовать, но и ставить цели, уметь контролировать свои и чужие действия» (Там же, с. 3);
• принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации: «надо специально учить выходить из учебника и школьного класса в жизнь» (Там же);
• принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика: с этой идеей соотнесено понятие зоны ближайшего развития;
• принцип опоры на предшествующее спонтанное развитие: «не делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет» (Там же);
• креативный принцип, или принцип формирования потребности «учить творчеству, а не только технике решения учебных задач. Только тот человек может полноценно действовать в изменяющемся мире..., который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний… сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение» (Там же).

Кроме того, А.А. Леонтьев обратил внимание на важные с его точки зрения вопросы, которые имеют непосредственное отношение к школьному обучению.

Во-первых, школа — лишь часть образовательной среды, в которую входят также семья, общение со сверстниками вне школы, СМИ и многое другое.

Во-вторых, обучение призвано обеспечить у школьников готовность к дальнейшему развитию: «наш долг помочь им в школьные годы таким образом, чтобы они смогли и жить, и работать в другое время, в других обстоятельствах, в другом обществе, вообще — в другом мире…» (Там же, с. 4). В-третьих, в содержание образования необходимо ввести систему «минимакса»: школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан его усвоить по минимальному уровню. Такой подход дает возможность оценивать не «степень незнания», а степень знания, что меняет и отношение к педагогическому оцениванию: максимум оценок — минимум отметок.

А.А. Леонтьев подчеркнул своеобразие развиваемого им подхода по сравнению с психолого-педагогическими системами развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В частности, он обратил внимание на важный в практическом отношении момент: если направления развивающего обучения «создают как бы новую школу рядом с массовой» (Там же), то педагогика здравого смысла направлена на разработку «модели развивающего обучения для переходного периода» (Там же). Кроме того, по мнению А.А. Леонтьева, за прошедшие со времени появления системы развивающего обучения годы произошли существенные изменения в образовательной среде, что необходимо учитывать при разработке психолого-педагогических подходов. При этом существенным является указание А.А. Леонтьева на то, что предлагаемый подход не исключает поиска более удачных педагогических решений.

Как отмечают биографы А.А. Леонтьева (Леонтьев, Леонтьева, 2007; Леонтьев Д.А., 2015), постепенно вопросы образования стали для него приоритетными. Некоторые факты заслуживают отдельного упоминания в связи с поднимаемыми в данной публикации вопросами. С 1988 до 1991 г. А.А. Леонтьев был членом Временного научно-исследовательского коллектива «Школа», в котором заведовал лабораторией языкового (!) образования, а в 1997 г. он стал научным руководителем Межрегиональной общественной организации «Школа 2000» (впоследствии «Школа 2100»). Также нужно упомянуть и о том, что с 1995 г. А.А. Леонтьев являлся членом Совета по русскому языку при Президенте РФ, а затем при Правительстве РФ.

Развитие научных представлений А.А. Леонтьева получило отражение в его публикациях. В этой связи необходимо упомянуть издание, посвященное образовательной системе «Школа 2100» (Образовательная система…, 2003), которое, по замыслу авторов, было рассчитано в первую очередь на учителей массовой школы и родителей. В фокусе внимания А.А. Леонтьева — новые образовательные тенденции: если раньше содержание образования понималось как мозаика, составленная из отдельных предметов, то теперь приоритетным стало формирование у ученика целостного «образа мира», что предполагает иное понимание взаимоотношения различных предметов. При этом необходимо учитывать все лучшее в российской педагогической традиции. Выбор в пользу образовательного подхода — выбор не совокупности образовательных приемов и технологий, это выбор философии образования: «вы выбираете то или иное понимание сущности образования, места человека в мире и обществе как части этого мира» (Там же, с. 25).

Д.А. Леонтьев назвал развиваемый А.А. Леонтьевым подход гуманистической философией образования (Леонтьев Д.А., 2015). А.Г. Асмолов видел в А.А. Леонтьеве автора нового мировоззрения, порожденного энциклопедическим стилем его мышления: «Главная черта энциклопедизма как системы универсальных действий заключается, на мой взгляд, в порождении образа мира, порождении мировоззрения. Любой энциклопедист, в отличие от исследователя с аналитической установкой мышления, дарит нам образ мира и тем самым ценностное мировоззрение, в котором мы с вами существуем. <…> Именно универсальные познавательные мировоззренческие действия — это то системное основание, которое задается творчеством культурно-деятельностной школы, проявляется и в проекциях Л.С. Выготского, и в проекциях А.А. Леонтьева» (Асмолов, 2008, с. 325).

Лингвистика в школе сквозь призму педагогики здравого смысла

Общие положения педагогики здравого смысла обретают конкретно-психологическое содержание, когда речь заходит об отдельных учебных предметах. Сквозь призму развиваемых А.А. Леонтьевым идей и может быть рассмотрено введение в школьную программу уроков лингвистики.

А.А. Леонтьев писал, что культура — «совсем не коллекция, не набор знаний о мире, обществе, человеке. Это обобщенное, мировоззренческое представление о мире… Но в то же время овладение культурой предполагает знание некоторого набора или системы фактов о мире, владение некоторой системой ориентиров и умений, которые обязательны… для любого члена общества или социальной группы в сегодняшних условиях» (курсив полужирный наш. — М.С.; Леонтьев А.А., 1997, с. 3).

К числу обязательных знаний о мире, которые должны быть получены в период школьного обучения, по мнению А.А. Леонтьева, относятся и сведения о языке.

Языкознание в школе: история вопроса

Прежде всего обратимся к некоторым историческим фактам. В 1936 г.² на расширенном пленуме Ленинградского научно-исследовательского института языкознания с докладом на тему «Элементы истории языкознания и истории языка в школе» выступил известный советский лингвист Л.П. Якубинский. Вопрос о том, нужны ли уроки языкознания, у выступающего сомнений не вызывал, интересовало другое: «Основной исходный пункт моих рассуждений: каков должен быть минимум знаний по языковедению для всякого образованного человека, получившего общесреднее образование, — для врача, инженера, учителя математики и т.д. Я имею в виду посильно определить общеобразовательный минимум по языкознанию» (курсив наш. — М.С.; Якубинский, 1986, с. 87). Л.П. Якубинский отметил, что сведения о языке преподносятся только в связи с преподаванием литературы:

«Я считаю такую точку зрения совершенно неправильной. Лингвистика — это самостоятельная наука. <…> Поэтому, когда мы говорим о сумме общеобразовательных знаний, то мы должны о языкознании говорить отдельно и особо, считаясь с тем, что это особая наука, отвечающая особым сторонам действительности и имеющая ценность не только по своей связи с литературой» (Там же, с. 87–88).

Продолжая свою мысль, Л.П. Якубинский специально подчеркнул: важно позаботиться о том, чтобы элементы языкознания преподавались наглядно и занимательно, потому что «лингвистика — наука скучная» (Там же, с. 88). Занимательность, по его мнению, предполагает пробуждение интереса к предмету: «Каждая тема должна… находиться в связи с современностью… с историей нашего народа… Отсюда ясна необходимость учитывать связь преподавания языкознания с задачами школы…

…Только в условиях возбуждения глубокого интереса учащихся к вопросам языка, интереса к накоплению знаний по языку возможно достичь того, что учащийся полюбит наш великий язык» (Там же, с. 89). Л.П. Якубинский перечислил разделы программы — критерием включения той или иной темы выступила необходимость соответствующих знаний для всякого образованного человека. Это то, что он назвал «общеобразовательным минимумом по языкознанию» (Там же, с. 90): происхождение языка; возникновение и развитие письма; языки мира, живые и мертвые языки, искусственные языки; связь между языками; диалекты; изменения в языке; история русской литературы и языка.

В заключение Л.П. Якубинский остановился на необходимости написания учебника по языкознанию для старших классов средней школы, а также популярных книг по различным вопросам языка. Сложившееся положение вещей, когда в школе дети не знакомятся с общими сведениями о языке, он назвал ненормальным.

Лингвистика в современной школе

Что изменилось за прошедшие восемь десятилетий? Перестало ли положение быть ненормальным?

Учебник (точнее, учебное пособие) по языкознанию для школьников написан. Нельзя не сказать о том, что в немалой степени успеху дела способствовала активная личная поддержка со стороны А.А. Леонтьева. Автор первого учебного пособия «Уроки языкознания для школьников. 5–8 классы» — О.Е. Дроздова (2001), в то время учитель московской гимназии №1541, начала преподавать лингвистику в 1993 г. для учащихся I–XI (!) классов. До 2001 г. преподавание велось без учебников. В этом году вышло очередное переиздание учебного пособия (Дроздова, 2016).

В отзыве на учебник А.А. Леонтьев упомянул такой интересный факт: в блокадные годы Л.П. Якубинский начал писать учебник по языкознанию для средней школы, но смерть помешала осуществить намеченное. Известно, что впоследствии издавались научно-популярные книги по языкознанию для школьников, но учебное пособие появилось лишь в 2001 г. Это первое учебное пособие, по мнению А.А. Леонтьева, замечательно по нескольким причинам: во-первых, написано на высоком научном уровне, во-вторых, грамотно в методическом отношении, в-третьих, оно удачно аккумулирует накопленный в гимназии опыт преподавания лингвистики.

«Личностная ориентированность педагогического процесса» (Дроздова, личный архив) — вот что обеспечивает введение уроков лингвистики в школу.

Пособие начинается с раздела «От автора», в котором говорится о том, почему современному человеку необходимы общие знания о языке. Завершает курс лингвистики задание написать сочинение на тему «Зачем нам нужна лингвистика». Отрывки из детских работ заслуживают того, чтобы их упомянуть в нынешнем совсем не детском разговоре о лингвистике и ее месте среди других учебных предметов. «Фрагмент I (из сочинения Алексея Л.): “За три года изучения лингвистики складывается иная картина языковых явлений, более цельная. Все становится более понятным. Можно смотреть футбол и не знать правил, не понимать сущности игры. Но можно, зная правила и суть игры, наслаждаться ею (игрой). Так вот изучение лингвистики — это как раз изучение тех самых правил, по которым строится, формируется и действует язык. Лингвистика помогает выстраивать по-другому мышление, сопутствует развитию логики. Лингвистика существенно расширяет познания о мире. Курс лингвистики был бы полезен любому человеку”. Фрагмент II (из сочинения Георгия Т.): “Родной язык для личности человека — примерно то же, что воздух для его тела. На языке мы думаем, общаемся, творим, принимаем решения, и если несвободное дыхание — угроза жизни, то несвободное владение языком — угроза личности”» (цит. по: Дроздова, 2003, с. 200).

Письменные работы детей помогают детям обобщить полученные на уроках лингвистики сведения, педагогам — увидеть итоги преподавания и наметить (если нужно) желательные изменения в содержании и методах обучения, а психологам — вплотную подойти к конкретно-психологическому решению проблемы соотношения обучения и умственного развития.

О соотношении обучения и умственного развития на примере школьного курса лингвистики

Ранее нами была предпринята попытка психологического анализа школьного курса лингвистики (Степанова, 2005), основанная на представлениях Л.С. Выготского о специфике психологического (педологического) в отличие от педагогического анализа учебного процесса: «… первой задачей педологического анализа педагогического процесса… является освещение процессов умственного развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением» (Выготский, 1991, с. 447). Интересно добавить, что, иллюстрируя сказанное, Л.С. Выготский обращался к обучению родному языку.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского, можно выделить составляющие психологического анализа и показатели влияния обучения лингвистике:

• на состояние мотивационно-потребностной сферы детей (мировоззренческий эффект обучения);
• на умственное развитие детей (образовательный эффект обучения);
• на повседневную жизнь детей (практический эффект обучения).

Мировоззренческое значение лингвистических знаний связано с большими социальными переменами и как следствие — с необходимостью формирования у детей широкой социальной ориентировки, которая является результатом овладения детьми обобщенными метапредметными знаниями: естествознание, обществознание, искусствознание, языкознание способствуют формированию у ребенка обобщенного представления об окружающем мире и осмысленного к нему отношения.

«Когда в стране никто не знает, куда идти и ради чего жить, то без иронии скажу, что приоритет поиска смысла жизни — за образованием. …Необходимо при обсуждении подходов к содержанию образования… почувствовать и неизбежность, и привлекательность перехода от информационной педагогики — к смысловой ценностной педагогике» (Асмолов, 2012, с. 179–180).

Образовательное значение курса языкознания связано с его содержанием. Е.Д. Божович пишет о языковой компетенции, которая включает «два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения» (Божович, 1997, с. 36). Речевой опыт, считает Е.Д. Божович, слагается из практического владения родным языком и эмпирических обобщений наблюдений за языком. В ходе специально организованного обучения формируются знания о языке: категориальные характеристики языковых единиц и приемы (схемы) анализа и описания этих единиц — разные формы школьного разбора (фонетического, морфологического, синтаксического). Последние составляют элементы метазнания о языке. В школьном обучении имеют место (а точнее говоря, должны иметь) два процесса: с одной стороны, осмысление и преобразование речевого опыта ребенка, а с другой — накопление и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта. Е.Д. Божович обращает внимание на то, что в реальности эти процессы «протекают… по большей мере спонтанно, по “собственной программе” ученика, зачастую до конца обучения неосознанно» (Там же, с. 37). В результате образуется разрыв между данными речевого опыта и знаниями о языке. Таким образом, приходится констатировать, что «формирование у школьников языковой компетенции как системы, т.е. взаимодействие данных опыта и знания о языке, протекает не в самых благоприятных условиях» (курсив наш — М.С.; Там же, с. 38). На наш взгляд, причину сложившегося положения следует искать прежде всего в содержании образования. При традиционном обучении знания о языке — родном и иностранном — носят мозаичный характер. Школьный курс языкознания способствует формированию у детей обобщенных представлений о языке и, что не менее важно, метазнаний о языке. По утверждению В.В. Давыдова, появление рефлексии, т.е. способности видеть основания собственных действий, есть «самый главный показатель разумно-теоретического мышления» (Давыдов, 1998, с. 79). Таким образом, в ходе изучения лингвистики происходит становление языковой компетенции, иначе говоря, осмысление речевого опыта и конкретизация знаний о языке. Внешне это выражается в том, что дети научаются излагать свои мысли и не только пересказывать правила, но и строить с опорой на них речевые высказывания.

Прагматическое, или практическое, значение курса лингвистики связано с тем, что в жизненных ситуациях нам часто приходится сталкиваться с необходимостью опираться на общие знания о языке. В качестве наиболее типичных ситуаций, требующих от нас языковой компетенции, могут быть названы следующие:

• частое использование иноязычных слов, особенно в средствах массовой информации;
• профессиональные и туристические поездки;
• пользование Интернетом, предполагающее освоение поисковых систем.

В ходе изучения лингвистики детям предлагается очень интересное задание: найти ошибки в средствах массовой информации — в статьях, в выступлениях общественных и культурных деятелей — и исправить их. В течение двух недель дети записывают замеченные ими ошибки и одновременно приводят правильный вариант. Такая работа, направленная на актуализацию имеющихся у детей лингвистических знаний, способствует их осознанию. Напомним, что, по мнению Е.Д. Божович, именно недостаточность рефлексии содержания речевого опыта препятствует развитию языковой компетенции. Привлечение внимания школьников с помощью подобных заданий к речевому опыту с позиций научного знания способствует устранению разрыва между данными опыта и сведениями о языке. В результате дети демонстрируют высокий уровень чувствительности к высказываниям окружающих их людей, критически относятся к форме изложения информации. Можно предположить, что практическое значение обобщенных лингвистических знаний в дальнейшем будет возрастать в связи с расширением культурных и профессиональных связей — ученые спорят о плюсах и минусах глобализации, но факт ее наличия сомнений не вызывает.

Методы обучения

Вернемся к истокам и припомним слова Л.П. Якубинского о том, что лингвистика — наука скучная, а это недвусмысленно указывает на необходимость задуматься о способах ее преподавания. Одним из таких возможных (хотя и не совсем привычных) способов может выступать выполнение детьми исследовательских проектов с последующей их защитой. Конференция для школьников по языкознанию, родившаяся при активной поддержке А.А. Леонтьева в стенах московской гимназии № 1541, уже давно приобрела статус международной и в этом году отметила свой 20-летний юбилей. Первая конференция состоялась в 1997 г. – сохранились кадры, запечатлевшие выступление перед школьниками А.А. Леонтьева, а в 2003 г. в работе конференции принял участие упомянутый выше лингвист Н.М. Шанский. В 2016 г. перед участниками выступили известные лингвисты М.А. Кронгауз и А.Д. Шмелев.

С приветственным словом к школьникам и педагогам обратился и А.Г. Асмолов — он поделился своими воспоминаниями о многолетней профессиональной и личной дружбе с А.А. Леонтьевым.

«Чемпион мира по обниманию необъятного», «живая линия энциклопедического мышления», «дон-кихотное видение мира» (Асмолов, 2016) — эти слова А.Г. Асмолова позволили подросткам ощутить масштабы дел и личности А.А. Леонтьева. Он заметил, что А.А. Леонтьев был и лингвистом, и психологом, и социологом, и философом, и историком, но в данном случае речь шла преимущественно о вкладе ученого в лингвистику: «Как же вам повезло, что вы сможете погрузиться в нескончаемый как космос мир языкознания. Через этот мир вы сможете войти в разные реальности, сможете увидеть модель мира, картину эпохи, сумеете понять, кто мы такие и что мы такое» (Там же). Десятиклассник, который в течение трех школьных лет постигал азы науки о языке, был настолько потрясен тем вниманием, которое заслужила лингвистика (и лингвисты), что признался в «мировоззренческом шоке» и лишь повторял услышанное от А.Г. Асмолова: Не примирить мне двух послов — Слова без смысла, смысл без слов.

Оказывается, и современных детей есть чем удивить.

Личностная функция обучения

И тем не менее уроков лингвистики до сих пор нет в школьной программе. При этом издано немало предназначенных для детей книг по языкознанию, авторами которых являются известные ученые-лингвисты. В наши нынешние задачи не входит обзор публикаций по лингвистике для школьников, но было бы неправильно в свете сегодняшнего обсуждения не вспомнить об одной из них. Многотомная «Энциклопедия для детей» включает в качестве самостоятельного том «Языкознание. Русский язык» (Энциклопедия…, 1998), что недвусмысленно указывает на тесную связь лингвистических знаний и знаний, непосредственно касающихся родного языка. Однако связь не означает совпадения: М.В. Панов (2014) в качестве отдельного научного направления рассматривает изучение соотношения лингвистической теории и содержания школьных учебников русского языка.

В одной из своих публикаций В.П. Зинченко приводит результаты исследования, выполненного под его руководством Д.И. Белостоцкой: эксперимент был направлен на установление сходства и различия восприятия художественного текста пожилыми людьми и дошкольниками. Удалось обнаружить сходство между ними в понимании, эмоциональных реакциях и общности извлекаемых экзистенциальных смыслов, в отличие от контрольной группы студентов. Авторы пришли к заключению: «У детей смысл преобладает над значением… У студентов значения преобладают над смыслом, делают их равнодушными к эстетике и к смыслу» (Белостоцкая, Зинченко, 2012, с. 58); «Сказанное не означает, что испытуемые-студенты не способны на интроекцию, просто она за время их обучения приобрела преимущественно интеллектуальный, а не эмоциональный характер, как у детей и пожилых людей (курсив наш. — М.С.; Там же, с. 57). Чего не хватает (или наоборот — что является излишним) в нашем школьном обучении? Можно строить разные догадки, но А.А. Леонтьев отмечал несомненный вклад лингвистики в становление личности: «Все другие науки изучают язык не сам по себе, а как средство, орудие какой-то определенной деятельности» (Леонтьев А.А., 2008, с. 13); но «наука — это не только знание Человека об окружающем мире. Это и знание человека о самом себе» (Леонтьев А.А., 1966, с. 77).

Логическим завершением проведенного нами психологического анализа будет сопоставление задуманного 80 лет назад Л.П. Якубинским и впоследствии поддержанного А.А. Леонтьевым с тем, что удалось реализовать в педагогической практике:

• общеобразовательный минимум определен — написан учебник по лингвистике для школьников;
• найдена оригинальная форма приобщения к знаниям о языке — научная конференция для школьников, которая не исключает, а дополняет привычные детям уроки, домашние задания и контрольные работы.

Одной из ключевых идей педагогики здравого смысла А.А. Леонтьева была идея личностной функции обучения — о недопустимости отделения обучения от воспитания. Он писал: «Печальной особенностью сегодняшней российской школы является практическое исчезновение из нее системы воспитания. <…> Поэтому единственной разумной потенциальной целью образования становится “выращивание человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям” (В. Франкл). Иными словами, воспитание школьника — это в значительной мере выращивание у него способности и потребности к творчеству, в первую очередь социальному и личностному — творчеству самого себя» (Образовательная система, с. 44–45). На вклад лингвистики в личностное развитие обратил особое внимание и А.Г. Асмолов; по его мнению, функция образования состоит в приобщении ребенка к общечеловеческой культуре: «образование — способ развития личности, а не накачка ее информацией» (Асмолов, 2012, с. 186). Говоря об отличии воспитания от обучения, он отмечал, что смысл транслируется «через вовлечение человека в значимую для него деятельность, а не прямо через знания, умения и навыки» (Там же, с. 281). При таком ви'дении процесса образования педагог превращается «в социального архитектора образа жизни ребенка, который в процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает найти им свою дорогу в полном противоречий мире» (Там же, с. 243). Эта мысль близка учителям, осознающим необходимость разобраться в собственном предназначении. Народный учитель России Ю.В. Завельский ставит перед учителем непростую задачу — помочь детям стать самим собой: «У нас страшно много назойливой дидактики, императива. <…> Пробуждение интереса, любви, удивления затрагивает не только рациональное, умственное начало в человеке, но и иррациональное, чувственное… без пробуждения не может быть и учения» (Завельский, 2015, с. 11)

В заключение можно с известной долей осторожности сказать, что то ненормальное положение, о котором писал Л.П. Якубинский, характеризуя отсутствие уроков языкознания в школьном обучении, может быть успешно преодолено и к тому же с ощутимыми позитивными последствиями.

Перспективы педагогики здравого смысла

Ставшие хрестоматийными слова о ведущей роли обучения по отношению к развитию нуждаются в наполнении конкретными фактами. Как и чему учить детей? Эти вопросы выступили предметом пристального изучения сторонников развивающего обучения и их последователей. П.Я. Гальперин теоретически обосновал и подтвердил экспериментально, что развивающий эффект обучения напрямую зависит от типа учения: воспитываемая третьим типом учения установка на исследование «как бы заранее подготавливает широкий перенос на другие области, связанные с теми же или такими же структурами: не только “чистописание”, но и воспроизведение любого контура; не только русская грамматика, но и строение любого естественного языка…» (Гальперин, 1985, с. 39). В частности, размышляя об усвоении родного языка, он отмечал: «Так называемые формальные особенности языка представляются такими лишь по отношению к внеязыковой действительности; сами по себе они вовсе не бессодержательны и условно-знакомы. Напротив, именно в них воплощен особый вид сознания народа — его языковое сознание. Оно-то и должно составить первый и собственный предмет изучения языка» (Гальперин, 1998, с. 325). В свете сказанного самостоятельный научный интерес представляют анализ формирования языкового сознания и вклад в этот процесс лингвистических сведений.

А.А. Леонтьев, раскрывая содержание педагогики здравого смысла, под развивающим обучением понимал следующее: «учить детей так, чтобы никакие, даже самые глубокие изменения в окружающем мире не смогли поставить его в тупик. Ориентировать ребенка на возможное будущее, в создании которого ему так или иначе придется участвовать, а не на мифологическое прошлое, продолжающее жить в виде стереотипных формул, рекомендаций и установок, и даже не на многоликое, еще как следует не осмысленное нами настоящее — мы все равно не угадаем, что из него останется жить завтра и послезавтра, а что тут же канет в Лету, как канули в нее перестройка, ускорение, гласность и многие, многие другие понятия, как забылись, казалось бы, громкие имена и, казалось бы, грозные организации» (Леонтьев А.А., 1997, с. 2). В своих выступлениях А.А. Леонтьев поднимал имеющую практическое значение проблему «социального заказа» современного общества на выпускника школы, который включает в том числе сформированность естественно-научного и социально-философского мировоззрения. Неотъемлемым компонентом последнего являются сведения о языке.

Предназначенную для юных читателей книгу «Путешествие по карте языков мира» А.А. Леонтьев начинает кратким введением под названием «Язык и наука о нем»: «Это наука сложная, интересная. Предмет ее исследований — язык — стоит в центре многих проблем, связанных с жизнью и деятельностью человека в обществе. <…> И такая отвлеченная и на первый взгляд ненужная наука, как лингвистика, на самом деле неизмеримо важна. Она помогает нам понять законы жизни и развития человечества» (Леонтьев А.А., 2008, с. 19).

Подводя итоги психолого-педагогическому анализу места лингвистических сведений в школьном обучении, есть все основания полагать, что их включение в школьную программу будет способствовать умственному и личностному развитию детей. Об этом отрадно говорить в наш щедрый на юбилейные события год: 80-летие А.А. Леонтьева, 20-летие конференции по языкознанию для школьников. Наконец, хочется напомнить и еще об одной дате — 40-летии главной книги П.Я. Гальперина «Введение в психологию» (1976), в которой хотя и нет специального раздела о соотношении обучения и развития, но определено назначение психологии как науки, обращенной к практике.

Примечания

¹ «Языкознание (языковедение, лингвистика) — наука о естественном человеческом языке вообще и о всех языках мира как индивидуальных его представителях» (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 618).

² Еще один 80-летний юбилей, имеющий непосредственное отношение к обсуждаемой проблеме.

Литература

1. Асмолов А.Г. А.А. Леонтьев и феноменология энциклопедического мышления // Психология, лингвистика и междисциплинарные связи: Сб. науч. работ к 70-летию со дня рождения Алексея Алексеевича Леонтьева / Под ред. Т.В. Ахутиной, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2008. С. 322–330.
2. Асмолов А. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012.
3. Асмолов А.Г. Выступление не ХХ Международной научно-практической конференции «Языкознание для всех» 3 марта 2016 г. URL: http://xn--c1arjr.xn--p1ai/novosti/xx- mezhdunarodnaya-nauchno-prakticheskayakonferentsiya-yazyikoznanie-dlya-vseh/
4. Белостоцкая Д.И., Зинченко В.П. Восприятие художественного текста пожилыми людьми и дошкольниками: согласование смыслов // Культурно-историч. психол. 2012. № 3. С. 49–59.
5. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 33–44.
6. Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 430–449.
7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
9. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Подольского. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
10. Давыдов В.В. Последние выступления. Б.м.: ПЦ «Эксперимент», 1998.
11. Дроздова О.Е. Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 2003.
12. Дроздова О.Е. Основы языкознания для школьников: 5–8 классы: факультативный курс: Учеб. пособ. для учащихся общеобразовательных организаций. М.: Вентана-Граф, 2016.
13. Дроздова О.Е. Уроки языкознания для школьников: 5–8 кл.: Пособие для уч-ся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
14. Дроздова О.Е. Личный архив.
15. Завельский Ю.В. О школьном учителе: мысли вразброс. М.: Прометей, 2015.
16. Кронгауз М.А. Русский язык на грани нервного срыва. 2-е изд., стер. М.: Знак, 2009.
17. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М.: Изд-во АН СССР, 1963а.
18. Леонтьев А.А. Общелингвистические взгляды И.А. Бодуэна де Куртенэ: Автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 1963б.
19. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // Начальная школа. 1997. № 21 (97). С. 2–5.
20. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
21. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.
22. Леонтьев А.А. Путешествие по карте языков мира. М.: Изд. дом Мещерякова, 2008.
23. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966.
24. Леонтьев Д.А. Педагогика здравого смысла: гуманистическая философия образования А.А. Леонтьева // Образовательная политика. 2015. № 4 (70). С. 64–74.
25. Леонтьев Д.А., Леонтьева А.А. Алексей Алексеевич Леонтьев. Жизнь поверх барьеров (1936– 2004) // Выдающиеся психологи Москвы / Под общ. ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2007. С. 491–497.
26. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990.
27. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сб. материалов / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. М.: Баласс; Изд. дом РАО, 2003.
28. Панов М.В. Лингвистика и преподавание русского языка в школе. М.: РФЛИ, 2014.
29. Пастернак Б.Л. Собр. соч.: В 5 т. Т. 1: Стихотворения и поэмы 1912–1931. М.: Худож. лит., 1989.
30. Поверх барьеров: человек, текст, общение: Тезисы науч. конф., посвященной 70-летию со дня рождения А.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006.
31. Психология, лингвистика и междисциплинарные связи: Сб. науч. работ к 70-летию со дня рождения Алексея Алексеевича Леонтьева / Под ред. Т.В. Ахутиной, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2008.
32. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд./ Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. С. 182–192.
33. Степанова М.А. Психологический анализ педагогического процесса (на примере школьного курса лингвистики) // Психологическая наука и образование. 2005. № 4. С. 5–13.
34. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.
35. Шанский Н.М. В мире слов. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1971.
36. Энциклопедия для детей. Т. 10: Языкознание. Русский язык / Гл. ред. М.Д. Аксенова. М.: Аванта+, 1998.
37. Якубинский Л.П. Элементы языкознания и истории языка в школе // Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1986. С. 86–97.

Источник: Степанова М.А. Лингвистика и педагогика здравого смысла: идеи, психологические основания, перспективы // Вопросы психологии. 2016. №6. С. 99–113.