Эволюция представлений о психологической безопасности образовательной среды в советском «школьном кино»

Представления о психологической безопасности как об одной из ключевых характеристик любой социальной среды [1–3] — и образовательной среды, в частности [4–6] — являются в современных культурах европейского круга сравнительно недавним приобретением. Стереотипы, лежащие в основе этих представлений, также сформировались совсем недавно, и современный российский исследователь, чья сфера интересов так или иначе связана с их изучением, находится в ситуации, по-своему достаточно выигрышной. Эпоха, в рамках которой складывалось большинство стереотипов, до сих пор оказывающих влияние на принятые в современном российском обществе установки в отношении образовательной среды (а именно эпоха позднесоветская), уже завершилась, и исследователь вполне может претендовать на метапозицию по отношению к ней. При этом современность предлагает новый набор феноменов, базирующихся на тех же установках, и новые режимы контекстуализации этих установок, что, в свою очередь, позволяет задействовать компаративные методы исследования.

Неоценимыми источниками для изучения социальных стереотипов, связанных с образовательной средой в целом и с представлениями о психологической безопасности этой среды, являются фикциональные (художественные) репрезентации школы и других, связанных с ней, социальных сред. Фикциональный текст по определению ориентирован на работу с воображаемым текстом своей целевой аудитории и в силу этого обстоятельства так или иначе вынужден работать с системами значимых для нее стереотипов. Кроме того, особенно в рамках традиций, в которых фикциональным текстам присваивались преимущественно дидактические и идеологические функции, он, как правило, крайне информативен и в отношении тех стереотипов, которые активно навязываются обществу элитами.

Репрезентации школы как на уровне полноценных сюжетов, так и на уровне отдельных значимых деталей весьма частотны и в советской литературе, и в изобразительном искусстве, но наиболее значимым источником для нас является традиция кинематографическая. Во-первых, в силу специфики самого киноискусства, которое дает создателям фикционального текста возможность работать с эмпатией потенциального зрителя «напрямую», задействуя недоступные ни литературе, ни пластическим искусствам режимы достоверности [7]. Во-вторых, благодаря сложившемуся в советской культуре особому жанру «школьное кино», со своей собственной историей и системой конвенций, что, в свою очередь, придает исходному материалу дополнительную системность и панорамность [8]. А в-третьих, в силу того, что в современном отечественном кино этот жанр активно возрождается [9].

Первые фильмы на школьную тему появились на советских экранах еще в 1931 г. в рамках весьма специфического периода, связанного с переходом от большевистской модели советского проекта к модели раннесталинской [8, с. 25–32]. Школьному фильму как самостоятельному жанру предстояло в полной мере сложиться только в начале 1960-х гг., и для создателей картин, как и для их коллег на протяжении последующих трех десятилетий, образовательная среда как предмет изображения была всего лишь частным случаем, на котором отыгрывался ключевой для советской фикциональной традиции сюжет [10] о «врастании» в строительство нового мира и в связанные с этим социальные роли идеального объекта зрительской эмпатии — симпатичного, но несознательного индивида, преодолевающего по ходу действия все свои значимые недостатки. Впрочем, универсальность этого сюжета предполагала его способность к адаптации под конкретную целевую аудиторию, и одна из стратегий подобной адаптации заключалась в максимально плотном и «достоверном» воссоздании и использовании на экране конкретных социальных сред, типажей и профессионально-ролевых моделей поведения.

По сравнению с другими социальными средами, которые активно осваивало в этом смысле сталинское кино, школьная среда обладала рядом преимуществ. Во-первых, она изначально была ориентирована на процесс социализации и служила источником соответствующих метафор. Во-вторых, она была иерархически структурирована как система статусно-возрастных ролей и предполагала «очевидные» режимы подчинения, вертикальной динамики, распределения ответственности (безответственности) и т.д., а также соответствующие наборы поведенческих ролей и типических ситуаций взаимодействия, удобные для пропагандистского использования. В-третьих, с каждым годом опыт обучения в государственной средней школе становился «своим» для все большего числа советских граждан, так что со временем целевая аудитория фильмов на школьную тему должна была только расширяться. В-четвертых, фильм, в котором действующими лицами были дети, мог затрагивать такие этически и социально заостренные проблемы, которые применительно к «взрослой» картине показались бы идеологически неприемлемыми.

Впрочем, в начале 1930-х гг. о полноценном и многоаспектном использовании этого пропагандистского ресурса речи еще не шло, поскольку на повестке дня стояли вопросы куда более насущные и основной из них был связан с элементарным вовлечением как можно большего количества людей в процесс советской социализации как единственно «правильной» альтернативы всем другим моделям, пока еще привычным для подавляющего большинства населения СССР. Понятно, что ключевым месседжем первых советских фильмов на школьную тему как раз и была безальтернативность той модели социализации детей, которая предлагалась советскими образовательными и воспитательными учреждениями. А главной характеристикой тех образовательных сред, которые конструировались в экранной реальности, был предлагаемый ими режим безопасности и социальной адаптации к «большому» советскому обществу.

Образовательная среда, формируемая государственными институтами, подавалась как единственная возможная альтернатива «стихийности», царившей за школьными стенами. Эта стихийность была принципиально многоликой. В «Путевке в жизнь» (1931) Николая Экка стартовой точкой для большинства персонажей-детей становится до предела криминализированная уличная среда, которая не корректирует, а, напротив, провоцирует собственную детскую девиантность. Очевидной альтернативой улице должна была бы представляться семья, но она, как это показано в единственном на весь фильм «семейном» сюжете, сама легко становится угрозой безопасности ребенка. Взрослые, отрабатывающие модель заботы о ребенке и способные обеспечить его безопасность как от улицы, так и от свойственной ему от рождения асоциальности, без исключения представляют государственные институты (прежде всего — ОГПУ). Все остальные взрослые — либо очевидные враги, либо слабы и нежизнеспособны, либо сами нуждаются в нравственном перевоспитании. В «Одной» (1931) Григория Козинцева и Леонида Трауберга школа становится для детей единственной действенной альтернативой «дикарскому» состоянию (в прямом смысле слова, ибо речь идет о затерянном в Алтайских горах ойротском аиле) и рабской эксплуатации. В любом случае для раннего сталинского кино работает одна и та же модель: советская школа предлагает единственно безопасную среду, способную обеспечить ребенку не только правильную социализацию, но и элементарное выживание. Собственно психологическая безопасность ребенка практически не проблематизируется, поскольку все факторы, угрожающие ему, получают мотивацию сугубо социального порядка.

В послевоенном советском кино ситуация меняется. Базовая установка позднесталинской пропаганды на трансляцию представлений о стабильности советского общества диктовала необходимость полного отказа от конструирования каких бы то ни было внешних угроз психологической безопасности «нашего» ребенка в «нашей» образовательной среде. Единственным возможным источником нестабильности оставался сам ребенок, недостаточно подготовленный к роли полноценного гражданина СССР. Практически все послевоенные фильмы на школьную тему редуцируют сюжет об эволюции несознательного персонажа к сугубо инициационной ситуации, связанной с прохождением стадии лиминальности. Сюжет адаптируется к разным возрастным категориям, покрывая младший («Первоклассница» Ильи Фрэза, 1948), средний («Красный галстук» Владимира Сухобокова и Марии Сауц, 1948) и старший («Аттестат зрелости» Татьяны Лукашевич, 1954) школьные возрасты.

Радикальные изменения в кинематографических репрезентациях образовательной среды происходят на рубеже 1950–1960-х гг. Новый мобилизационный проект, «запущенный» в середине 1950-х гг., предполагал другие режимы управляемости, основанные не только и не столько на тотальном контроле сверху, сколько на интериоризации рядовым советским человеком ответственности за дело строительства коммунизма. В этом случае привычная для сталинского кино непреодолимая эстетическая дистанция между идеальным миром на экране и посюсторонней действительностью неизбежно уступила место противоположной установке. «Искренность», ставшая визитной карточкой оттепельного искусства и в значительной мере служившая прикрытием для более тонких механизмов пропагандистского воздействия [8, с. 225–236], предполагала конструирование максимально достоверных экранных реальностей, прямо апеллирующих к непосредственному эмоциональному опыту зрителя. Человек, пришедший в кинотеатр, должен был увидеть историю «про себя самого» с тем, чтобы тщательно подготовленный авторами фильма катарсис привел его к принятию транслируемых с экрана установок как своих собственных, выстраданных и «настоящих». А это, в свою очередь, требовало, пусть аккуратной и не преступающей цензурных запретов, но все-таки достаточно «реалистичной» проработки тех конфликтов и травм, которые зритель действительно был готов признать похожими на свои. Экранный взгляд на школу впервые в истории советского кинематографа начал приобретать психологическое измерение. Зрительский запрос на «искренние» школьные фильмы совпал с властным заказом, что в итоге и привело в начале 1960-х гг. к формированию полноценного жанра, быстро обзаведшегося и своим зрителем, и собственной системой конвенций.

На советском экране впервые появились кинематографические воплощения сюжетов, прямо характеризующих советскую образовательную среду как проблемную, неоднородную и, как минимум, безопасную не вполне. Применительно уже к современной отечественной школе поднимались проблемы подросткового одиночества («Звонят, откройте дверь» Александра Митты, 1965), подростковой сексуальности («А если это любовь?» Юлия Райзмана, 1961), буллинга со стороны учителей и других взрослых работников школы («Мимо окон идут поезда» Эдуарда Гаврилова и Валерия Кремнева, 1965), излишней формализации образовательной среды («Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен» Элема Климова, 1964), криминализированной уличной «стайности» («Друг мой, Колька!» Алексея Салтыкова и Александра Митты, 1961) и даже проработки тоталитарной травмы («Грешный ангел» Геннадия Казанского, 1962). Психологическое измерение приобрели даже фильмы, посвященные раннесоветским образовательно-исправительным учреждениям («Флаги на башнях» Абрама Народицкого, 1958, в сравнении с «Педагогической поэмой» Мечиславы Маевской и Алексея Маслюкова, 1955; «Республика ШКИД» Геннадия Полоки, 1966) [11].

Неудача оттепельного мобилизационного проекта и наступившая во второй половине 1960-х гг. эпоха брежневского «подмораживания» привели к существенной диверсификации жанра. Система властного пропагандистского заказа никуда не исчезла, и часть режиссеров, снимавших школьное кино, вернулась к чуть более свободной версии сталинской беспроблемности. На экраны с завидной регулярностью стали выходить фильмы, в которых школьная среда изображалась сквозь призму «счастливого советского детства», лишенного какой бы то ни было внутренней проблематизированности и демонстративно безопасного. Эти кинотексты по-своему весьма информативны, поскольку сами фигуры умолчания, из которых они состоят едва ли не целиком, позволяют вычленять те области и темы, коих в отношении школьной среды властный дискурс старательно избегал. С другой стороны, успел сформироваться общественный запрос на проблемное школьное кино, и темы, поднятые в начале — середине 1960-х гг., продолжают формировать действительно значимые для позднесоветского человека стереотипы в отношении образовательной среды. Более того, система представлений о школе включает новые компоненты, связанные, скажем, с проблематизацией психологической безопасности учителей (в сферу зрительского внимания вводятся такие факторы, как деградация социального статуса учителя, профессиональное выгорание, некомпетентность коллег, агрессия со стороны учеников и родителей), как в фильмах Станислава Ростоцкого, Бориса Фрумина, Ильи Авербаха и др.). Претендуя на смещение официально одобренной системы стереотипов о советской школе, такого рода фильмы, как правило, становятся предметом повышенного общественного внимания и вызывают дискуссии в печати, порой весьма ожесточенные и крайне любопытные с предложенной здесь точки зрения. Вершинной точкой этого тренда следует считать фильм «Чучело» (1983) Ролана Быкова, где впервые образовательная среда была подана как психологически, а во многом и физически небезопасная на всех своих уровнях (учителя, воспринимающие преподавание как рутинную деятельность, угрожающую их собственной самореализации; ученики, для которых подростковая «стайность» является единственной адекватной формой социализации).

Позднесоветская эпоха порождает внезапную вспышку интереса к школьному кино, которое уже со всей очевидностью воспринимается как средство социальной рефлексии, при том, что современный анализ школьных фильмов, снятых во второй половине 1980-х гг. [12], выказывает едва ли не паническое отношение к образовательной среде как тотально травматичной по отношению ко всем своим участникам без исключения.

Весьма показательно, что возрождение жанра «школьное кино» в современной России демонстративно опирается на советскую жанровую традицию, прервавшуюся на 15 лет сразу после краха СССР. Даже если оставить в стороне прямые ремейки («Розыгрыш» Андрея Кудиненко, 2008), очевидно, что наработанные в рамках предыдущей культурной эпохи конвенции, связанные как с организацией кинонарратива (действие, персонаж, пространство), так и с конкретными стилистиками (беспроблемное кино 1970-х гг., авторский проблемный фильм, «чернуха» конца 1980-х гг.), являются для «возобновленного» жанра определяющими, как и транслируемые им социальные стереотипы. Это, в свою очередь, свидетельствует о действенности последних при обращении к современному российскому зрителю и о том, что именно на них во многом основаны его представления о психологической безопасности уже в современных отечественных образовательных средах.

Список литературы

1. Barker R. Ecological psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Redwood (Cal.): Stanford University* Press, 1968. 246 p.
2. Gibson J. J. The Theory of Affordances // Eds. R. Shaw, J. Bransford. Perceiving, Acting and Knowing: Toward an Ecological Psychology. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum, 1977. P. 67–82.
3. Edmondson A. C., Lei Zh. Psychological Safety: The History, Renaissance, and Future of an Interpersonal Construct // Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. 2014. Vol. 1. P. 23–43.
4. Edmondson A. Psychological Safety and learning behavior in work teams // Administrative Science Quarterly. 1999. Vol. 44, № 2. P. 350–383.
5. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002. 271 c.
6. Goldstein S.E., Young A., Boyd C. Relational Aggression at School: Associations with School Safety and Social Climate // Journal of Youth and Adolescence. 2008. Vol. 37, № 6. P. 641–654.
7. Колотаев В.А. Функции проективной идентификации в киноискусстве // Вестник РГГУ. Серия «Философия. Социология. Искусствоведение». 2019. № 3 (17). С. 131–143.
8. Михайлин В., Беляева Г. Скрытый учебный план: антропология советского школьного кино начала 1930-х – середины 1960-х годов. М.: Новое литературное обозрение, 2020. 584 с.
9. Mikhailin V. Reanimation of a genre? A new start of a late Soviet school film. URL: https://www.academia.edu/16226974/Reanimation_of_a_genre_a_new _start_of_late_Soviet_school_fi lm/ (дата обращения: 10.03.2021).
10. Clark K. The Soviet novel: History as ritual. Chicago: University of Chicago Press, 1981. 318 p.
11. Sadowski J. Filmowy Poemat Pedagogiczny: między Makarenką a wymogami kultury totalitarnej // Problemy wczesnej edukacji. 1917. № 4 (39). P. 114–121.
12. Михайлин В., Беляева Г. Поколение инопланетян: о «новой волне» в школьном кино конца 1980-х // Неприкосновенный запас. 2018. № 3 (119). С. 99–113.

Источник: Михайлина М.Ю., Михайлин В.Ю. Эволюция представлений о психологической безопасности образовательной среды в советском «школьном кино» // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2021. Том 21, вып. 2. С. 190–194. https://doi.org/10.18500/1819-7671-2021-21-2-190-194

* Деятельность Стэнфордского университета (Stanford University, США) признана нежелательной на территории Российской Федерации (прим. ред.).