Методологические проблемы практической психологии и вопросы обеспечения качества работы психолога образования

Прошло более 20 лет с момента появления в отечественном образовании профессии педагога-психолога. Сегодняшнее образование значительно отличается от того, что было в момент создания отечественной психологической службы образования, появления должности школьного психолога (педагога-психолога), начала подготовки специалистов. Однако быстро текущее время не снимает вопросов, которые были поставлены ещё в конце ХХ в.: о методологических основаниях практической психологии и качестве работы педагога-психолога. Понятно, что источник этих проблем в ещё существующем «методологическом хаосе» современной отечественной психологии. Следствием этого является недостаточно качественная система подготовки психологов для учреждений образования. Увы, то, что констатировалось ещё в конце 90-х гг. прошлого века, продолжается и сегодня. Достаточно внимательно проанализировать методологические аспекты и Концепции, и ФГОС, и стандартов профессиональной деятельности, чтобы убедиться в этом. Мало что изменилось с тех пор, когда было написано:

• «…преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма … разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует — ни практиков, ни исследователей» [2, с. 26];
• что явно занижаются практические возможности психологической науки, заключённые даже не в так называемой практической психологии, а, во-первых, в том знании, которым обладает исследовательская психология, но не может его применять в силу различных социальных ограничений, и, во-вторых, в том психологическом знании, которым обладает почти каждый [16].

Для нас очевидно, что именно общая методология — тот фундамент, то необходимое условие не столько эффективной организации работы всей системы, сколько качества содержания непосредственной работы специалиста. Её наличие, определённость содержания и профессиональный уровень позволяют разрабатывать требования и к продуктам деятельности специалиста, и к оформлению документации, обеспечивать высокий профессионализм и качество содержательных аспектов процесса аттестации сотрудников, экспертизе их материалов и т.п. [6].

Решение задач качества работы педагога-психолога в образовании невозможно без решения фундаментальных проблем самой практической психологии: определения специфики содержания её предмета, методов, критериев оценки эффективности процесса и результата и т. п. Этот вопрос обсуждается не первый десяток лет. В частности, ещё в конце прошлого века обращалось внимание на отличие практической психологии от научной, исследовательской работы. Делался вывод, что для оценки практической психологии некорректно применять критерии, созданные для характеристики психологии как науки [4; 8; 11 и др.].

В начале нынешнего века также отмечалось следующее: что существует разобщённость всех имеющихся подходов, отсутствие единой научной основы; отсутствие целостности в подходе к ребёнку, к месту и роли деятельности педагога-психолога [15].

Об этом же пишут и сегодня: «Практической же психологией в нашей стране называют профессиональную деятельность, направленную на изменение личности, группы, организации, то есть предполагающую не столько изучение, сколько воздействие…» [7, с. 3]. Неужели ещё кто-то не согласен с тем, что практическая психология направлена не на «добывание знания», а на его применение [3; 4]?

К сегодняшнему дню накоплен достаточно обширный материал, предоставляющий возможность сравнения и обобщения. Для примера возьмём несколько авторских текстов (см. табл. 1).

В условиях отсутствия ясности в понимании сути практической психологии, специфики её предмета, целей, задач и методов мы сталкиваемся с тем, что при разработке нормативных оснований подготовки специалистов и оценке их труда используются те теоретические и эмпирические основания, которых придерживаются «назначенные разработчики». Результат отсутствия единой позиции в определении предметного поля практической психологии приводит к необоснованным, неподкреплённым никакими научными данными или анализом опыта практической деятельности изменениям в содержании нормативных документов. В частности, особенно ярко это проявляется при сравнении целей и задач Службы практической психологии в системе образования РФ (см. табл. 2).

Если оставить всё как есть, можно легко представить определённую последовательность следующих весьма нежелательных событий:

• разработчики ФГОС и стандартов профессиональной деятельности, нормативных документов, регулирующих практику применения психологического образования, используют разные (иногда противоречащие друг другу) основания для наполнения содержания текстов (сравните то, что уже выпущено и утверждено, и увидите это сразу на уровне ключевых понятий);
• в такой ситуации в каждом вузе программы разрабатываются на тех методологических основаниях, которыми владеют их авторы;
• существующая неопределённость отражается в содержании и уровне подготовки специалиста, так как формальное соблюдение требований ФГОС не гарантирует того, что подготовка специалистов в разных концах России, в разных вузах примерно равна. Скорее всего, всё сильнее будет продолжаться увеличение дистанции между выпускниками разных регионов, возрастать разница предметного содержания их профессионализма.

В то же время нельзя не отметить, что сегодня уже есть достаточно продуктивные попытки построения методологии практической психологии образования в ряде регионов. Например, ориентиром в решении такого вопроса может служить опыт Самарской и Новосибирской областей, где организационно-методические и содержательные вопросы проработаны достаточно тщательно и каждый специалист имеет возможность ориентироваться на внятно сформулированные требования к собственной деятельности, к рабочим программам, к методической документации и т.п. Однако не следует забывать, что это только региональный опыт, который необходимо учитывать как факт и изучать с целью выделения в нём того, что сможет стать системообразующими элементами построения общей методологии работы практического психолога, фундаментальными основаниями построения конкретной работы. Вряд ли кто поспорит с тем, что качество каждого конкретного продукта профессиональной деятельности практического психолога задаётся именно такой составляющей его работы, как «методологическая грамотность». Этот аспект достаточно ярко отражается в обоснованиях выбора направленности создаваемого инструмента работы, его содержания, логике построения содержания программы, выбора и обоснования применяемых методических средств, критериев определения эффективности и т.п.

Нет сомнений в том, что выделение специфики содержания предмета практической психологии, методов, критериев её эффективности позволит определиться и в вопросах методологии подготовки специалиста-практика. Возвращаясь к уже выделенному аспекту ещё раз, отметим, что качество результата профессиональной деятельности — следствие качественного профессионального обучения. Ясность и точность понимания предмета порождает лёгкость освоения его практической составляющей, даёт возможность оперативно определиться с выбором стратегии, тактики работы, обеспечивает точность и адекватность решаемой задаче выбора инструментария, скорость решения задачи и высокую результативность процесса. В целом даёт гарантии безопасности этой сложной работы как для специалиста, так и для клиента.

Наш опыт исследования проблемы определения сущности и специфики практической психологии позволяет сформулировать следующее её понимание:

Практическая психология — одно из прикладных направлений деятельности психолога, предполагающее оказание непосредственной профессиональной помощи тем, кто испытывает определённые затруднения в той или иной жизненной ситуации, при решении такого типа задач, в которых психологическая составляющая является одним из условий достижения искомого конструктивного результата.

Предметом работы практического психолога являются психологические ресурсы личности, возникающие, развивающиеся и проявляющиеся в конкретных условиях сообразно их специфике. Имплицитно они представлены в запросе, сформулированном заказчиком психологических услуг.

Специфическим для данного направления деятельности является то, что специалист этого профиля реализует свой профессиональный потенциал не в решении задач психологии (как области знания), а в решении конкретной практической задачи, сформулированной человеком / группой (заказчиком его услуг), нуждающимся/ейся в помощи практического психолога. В отличие от других направлений психологии, здесь активность специалиста сфокусирована не на открытии / создании нового знания, новой технологии, а на работе с психологическим содержанием запроса обратившегося за помощью человека, на эффективности действий, осуществляемых по отношению к выделенному с клиентом предмету. Качество профессиональной подготовки специалиста, актуализированное в обращении к тем или иным внутренним ресурсам человека / группы, отражается в характере взаимодействия с нуждающимся в помощи. Эффективность такой работы определяется степенью соответствия достигнутого результата содержанию запроса, цели и выделенным задачам, сформулированным вместе с клиентом.

Ещё одна особенность такой профессиональной деятельности заключается в том, что специалист реализует свою профессиональную компетентность в условиях тех ограничений, которые заданы спецификой сферы, в которой он её осуществляет. Он не может игнорировать её требований, установленных там «границ», реальные условия для проявления тех или иных возможностей самореализации человека и т.п. Результат работы практического психолога представляется в достижении поставленной обеими сторонами цели, в качестве решения задач, сформулированных в запросе клиента, в характере изменений психологических ресурсов обратившегося за помощью, в оперативности реализации поставленной клиентом задачи, в оценке эффективности его действий в процессе работы с клиентом и т.п.

Методологические проблемы понимания сути практической психологии тем или иным образом отражаются в содержании профессиональной подготовки будущих специалистов данного направления. В этом плане общее понимание специфики предметной области практической психологии даёт возможность исключить методологические несостыковки при разработке разными командами специалистов содержания текстов ФГОС и стандартов профессиональной деятельности, обеспечить реализацию принципа приемлемости.

Другой аспект обсуждаемой проблемы — неразрывная взаимосвязь вопросов подготовки специалиста и его последующей аттестации. Он уже обсуждался не раз в контексте проблем «зазора» между результатами образования и требованиями профессиональной деятельности, недостаточной содержательно-методологической связи между научными основаниями разработки ФГОС высшего образования и стандартов профессиональной деятельности и т. п. Это же касается и вопроса о методологических основаниях процедур аттестации специалиста, экспертизы результатов его деятельности и дальнейшей его сертификации [5; 14].

В частности, было отмечено, что отсутствует согласованность в научной трактовке базовых понятий, критериев отбора и подбора кадров, что отражается в уровне релевантности их использования на практике. Косвенным доказательством этого является тот факт, что понятие «экспертиза» не входит в список основных понятий, используемых в Федеральном законе об образовании, но встречается в тексте достаточно часто (см. ст.ст. 12, 18, 71, 87; особенно близко к нашему контексту содержание ст. 95). Хотя в современных публикациях достаточно разнообразных попыток определить его¹.

В основу разработки процедуры экспертизы в области практической психологии может быть положен документ, в котором представлена методология доказательности социальных практик в сфере детства — Стандарт доказательности социальных практик в сфере детства, — который задаёт структуру сбора доказательств и обоснований, структурирует требования к данным, необходимым для оценки доказанности результатов, определяет формат описания доказательной базы практики с учётом ключевых направлений разработанной методологии. В этом контексте с сожалением можно констатировать, что менее всего фундаментальные вопросы экспертизы проработаны в подготовке специалистов «помогающих профессий», и прежде всего практических психологов. Это прямо отражается в реальной практике: до сегодняшнего дня экспертов отбирают почти «на глаз», в отборе преобладают формальные основания, формальный статус (наличие диплома, занимаемая должность и т.п.). Но в любом словаре, энциклопедии мы видим, что главным в понимании сущности термина «эксперт» является наличие специальной подготовки (подготовки для экспертизы) и опыта проведения экспертизы. Именно поэтому такой человек может быть допущен к оценке деятельности «специалиста», так как он обладает не только знаниями в данной области, но и специальной практической подготовкой, опытом выполнения такого рода работы. Окончательное вступление в действие профессиональных стандартов требует срочного решения проблемы методологических оснований экспертной деятельности в практической психологии, наличия и такого «института», и системы подготовки специалистов этого узкого профиля из числа уже действующих профессионалов. Достижение этой цели позволит снять множество вопросов, возникающих при знакомстве с текстами разных нормативных и профессиональных, рабочих документов, при определении качества продуктов профессиональной деятельности педагога-психолога.

Подводя итог нашему обсуждению, обобщим все те выводы, которые вытекают из основного текста.

1. В настоящее время существуют все необходимые условия для преодоления противоречий в определении методологических оснований практической психологии.

2. При разработке нормативных оснований подготовки практических психологов, определении основного содержания и критериев оценки их профессиональной деятельности должны использоваться непротиворечащие друг другу, согласованные теоретические и эмпирические основания.

3. Любые разработки, направленные на определение нормативных оснований работы практического психолога, должны получать независимую общественно-профессиональную экспертную оценку (РПО, ФПО, ассоциаций, гильдий и т.п.). Результаты такой оценки с указанием конкретных разработчиков должны быть доступны каждому конкретному практику. Так же как и все замечания, предложения участников публичного профессионального обсуждения. Окончательный текст проекта нормативного документа должен быть предварительно опубликован в открытой профессиональной печати (как и при защите диссертаций).

4. Всем заинтересованным в повышении статуса практической психологии организациям, специалистам необходимо инициировать и поддержать с помощью системы грантов серьёзное и глубокое изучение и обобщение накопленного опыта практической психологии, выделив при этом опыт специализированных региональных Центров, работники которых не раз доказывали свою профессиональную компетентность и эффективность (изучить их разработки, дать экспертную оценку опыта и т.п.).

5. Необходимо найти возможности для создания сертифицированного «Банка методических средств подготовки и профессиональной деятельности практического психолога». Определить организации, учреждения, которые смогли бы как разработать методологию его создания, критерии отбора и т.п., так и обеспечить процесс отбора материалов, оценку качества профессиональных методических изданий, необходимых для данного вида профессиональной деятельности. В том числе и оценку качества учебников, учебных пособий, которые могут быть рекомендованы для подготовки практических психологов как «базовые».

¹ См., напр.: Братченко С.Л. Мир экспертизы и его возможные координаты // Экспертиза образовательных инноваций / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2007. С. 23–45; Мкртычян Г.А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика: автореф. дис. … докт. психол. наук. Н. Новогород, 2002. 33 с.; Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М., 2006. 454 с. и др.

Литература

1. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., 2003. 216 с.
2. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–26.
3. Иванов М.А., Штроо В.А. Академическая и практическая психология // Организационная психология. 2018. Т. 8. № 4. С. 137–155.
4. Забродин Ю.М. Основные проблемы становления практической психологии в СССР // Психологические условия профессионального становления личности. М., 1990. С. 37–45.
5. Забродин Ю.М. Проблема разработки практической психологии // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2. С. 5–8.
6. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Проблемы оценки соответствия профессиональной деятельности практических психологов требованиям внедряемых стандартов (еще раз об экспертах и экспертизе в практической психологии) // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 2. C. 21–42 doi: 10.17759/psyedu.2018100203 (дата обращения: 15.07.2020).
7. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Профессиональные стандарты и подготовка практических психологов // Вестник практической психологии образования. 2013. № 3 (36). С. 3–8.
8. Иванников В.А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 48–52.
9. Карицкий И.Н. Психологические практики в социальном пространстве // Приволжский научный вестник. 2014. № 11-2 (39). С. 134–139.
10. Карицкий И.Н. Современные социально-психологические практики: теоретико-методологическое исследование: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль 2002. 20 с.
11. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 1992. № 3. С. 3–12.
12. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. 256 с.
13. Мазилов В.А. Психология академическая и психология практическая, их соотношение: прошлое, настоящее, будущее // Взаимоотношения исследовательской и практической психологии / под ред. А. Л. Журавлева, А. В. Юревича. М., 2015. С. 91–145.
14. Пахальян В.Э. Проблемы подготовки практических психологов в системе дополнительного высшего профессионального образования // Профессиональное становление личности в современных условиях. Красноярск, 2013. С. 7–13.
15. Психологическая служба образования глазами мэтров: 15 лет спустя // Вестник практической психологии образования. 2004. № 1. С. 8–15.
16. Юревич А.В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 3–18.

Источник: Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Методологические проблемы практической психологии и вопросы обеспечения качества работы психолога образования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2020. №4. С. 9–20. DOI: 10.18384/2310-7235-2020-4-9-20