Школьный климат, виктимизация, буллинг, дидактогения и синдром педагогического насилия являются факторами, влияющими на физическое и психическое здоровье школьников и педагогов.

Психологическую безопасность образовательной среды необходимо рассматривать как состояние, в котором отсутствуют проявления психологического насилия, созданы условия для удовлетворения базовой потребности в защищенности участников образовательной среды и формирования у них внутренних ресурсов сопротивления деструктивным воздействиям. Не меньшую роль в обеспечении психологической безопасности образовательно-воспитательного процесса играет и школьный климат [2].

Школьный климат — точнее, такие его составляющие, как переживание своей безопасности в школе, принадлежности к ней и, в наибольшей степени, социальные отношения (между учителем и учениками, а также отношения учеников между собой) — является значимым фактором, способствующим состоянию психического и физического здоровья не только школьников, но и учителей.

По утверждению Zych I., Farrington D., Llorent V. J., Ttofi M. M., число исследований феномена школьной травли неуклонно растет, и география их охватывает практически весь земной шар. Причиной этому является как широкая распространенность этой формы деструктивного поведения среди детей и подростков, так и тяжелые последствия травли для их психического, физического и социального благополучия в будущем. Они четко определяют издевательства как проблему общественного здравоохранения, психического здоровья, а профилактику — как сдерживающее средство для будущего антиобщественного и преступного поведения [15].

По данным М. А. Новиковой, А. А. Реана, фактором, способствующим снижению травли в школе для детей любого возраста, является формирование личных положительно окрашенных отношений между учителем и учениками. Дружеские же отношения со сверстниками как профилактика травли выходят на первый план только в средней и старшей школе [7].

Исследования, проведенные Riekie H., Aldridge J. M., Afari E., показали тесную взаимосвязь между восприятием учениками школьного климата и самооценкой благополучия, устойчивости и моральной идентичности [16].

Интересные данные по улучшению психического здоровья были получены Symonds J., Dietrich J., Chow A. и соавт. Авторы показали, как развивались тревожность, депрессивные симптомы и позитивное функционирование у подростков по мере их перехода из общеобразовательной школы на дальнейший этап образования и при трудоустройстве на работу. Подростки, перешедшие на постоянную работу или поступившие в профессионально-технические училища, добились значительных успехов в области психического здоровья [14].

Виктимизация в школе оказывает неблагоприятное воздействие на психическое и физическое здоровье учащихся. Menrath I. и соавт. показали тесную связь между виктимизацией школ и низкими субъективными факторами здоровья.

При анкетировании 39% учеников сообщили, что подвергались издевательствам, а 16% испытали межличностное насилие. А пострадавшие дети сообщали о вдвое большем количестве психосоматических проблем, более низком качестве жизни, связанном со здоровьем, по сравнению с детьми без опыта виктимизации [18].

Среди работ по влиянию педагогического процесса на состояние здоровья школьников особое место занимают исследования различных форм дидактогении. Влияние неадекватного педагогического процесса и «жесткого» поведения учителя в различных критических ситуациях нередко приводит к возникновению дидактогении [3; 5; 6; 8].

В основе любых форм дидактогений всегда лежит конфликт, в результате которого ученик получает психическую травму по вине педагога, которая может трансформироваться в невроз и требует срочной консультации у клинического психолога или лечения у психотерапевта.

И. С. Бердышев дидактогении подразделяет на легкие, среднетяжелые и тяжелые формы. По длительности течения: на острую — с коротким эпизодом, подострую — с повторением эпизода дидактогении и хроническую — систематическую дидактогению [1].

По данным А. А. Мирошниченко, дидактогения как термин редко употребляется в лексиконе педагогического сообщества, но она реально присутствует, и различные проявления педагогического насилия существуют на всех уровнях образования.

По отношению к дидактогении он разделил всех учителей на три группы. К первой группе он отнес учителей, которые становятся источником дидактогении вследствие случайных методических ошибок. Вторую по численности группу составляют учителя, для которых дидактогения является обязательным компонентом методики преподавания: «Будет бояться — будет учить». К сожалению, этот тезис в полной мере определяет стиль их работы. Третья группа учителей сама подвержена дидактогении [6].

Запугивание является проблемой во многих школах по всему миру. Это рассматривается как нежелательное явление в образовании, и во многих случаях снижение уровня издевательств является целью национальной и местной политики в области образования.

Petrie J. A. C. van der Zanden, Eddie J. P. G. Denessen, Ron H. J. Scholte в своем исследовании постарались объединить две точки зрения на поведение учителей, чтобы определить их влияние на издевательства учеников в школе, а именно на характер издевательств учителей и их общее межличностное поведение [22].

Работа Ji-Kang С., Hsi-Sheng W. свидетельствует о том, что поддержка сверстников ребенка играет важную посредническую роль между воздействием насилия в школе и психологическим здоровьем учащихся. Они показали, что психологическое здоровье учеников не связано напрямую с виктимизацией и плохим обращением со стороны учителей, но косвенно связано с виктимизацией со стороны учащихся [11].

В исследованиях Oldenburg B. и соавт. была показана связь между характеристиками учителя и виктимизацией сверстников в начальных классах школы. Анализ результатов показал более высокий уровень виктимизации в классах у учителей, которые приписывали запугивание не себе, а внешним факторам, находящимся вне их контроля [21].

Serdiouk M., Berry D., Gest S. D. считают, что более высокие уровни запугивания и преследования были связаны с плохими отношениями между учителем и учеником, отсутствием поддержки школьников со стороны учителей. Дети, которые проявили больше позитивных отношений между учителем и ребенком, при опросе сообщили о более низком уровне виктимизации. Также дети с большим количеством друзей, как правило, становились жертвами реже [17].

Hein V., Koka A., Hagger M. S. продемонстрировали, что восприятие учениками негативного отношения и запугивания, проявленного учителем, оказало значительное влияние на учеников. Полученные ими данные свидетельствуют о том, что учителя, которые избегали использования отрицательного отношения и запугивания при обучении, сообщали о меньшем количестве учеников с хулиганским поведением в своих классах [10].

Е. А. Катан проанализировала взаимосвязь последствий жесткого обращения и возрастного периода жизни. Первые попытки суицидов и членовредительства среди детей, перенесших жестокое обращение, появлялись у них в возрасте 7–12 лет. Также дети этого возраста обнаруживали повышенный уровень депрессии, безнадежности и низкой самооценки [4].

Исследование Lardier Jr D. T., Barrios V. R., Garcia-Reid P., Reid R. J. показали, что издевательства в школе внесли значительный вклад в возникновение суицидальных мыслей как у юношей, так и у девушек [19].

Существуют также исследования, показывающие, что большая часть учителей имела высокую приверженность к предотвращению издевательств и занимала позитивную позицию в отношениях между учителем и учеником, что приводило, по мнению учащихся, к меньшей виктимизации со стороны сверстников. Однако авторы настоящего исследования не учитывали сообщения подростков, над которыми издевались учителя, а не сверстники [9; 12; 22].

Дидактогению, по нашему мнению, необходимо рассматривать не только как негативное психическое состояние учащегося или невроз. Этот феномен надо относить к психосоматическим, т.к. кроме нервной, в патологический процесс вовлекаются и другие системы организма ученика. Проведенные нами ранее исследования позволили доказать роль дидактогенных факторов в возникновении синдрома педагогического насилия, обосновать данный термин и предложить его классификацию [3].

Под синдромом педагогического насилия мы понимаем возникновение комплекса отклонений в состоянии здоровья школьников под влиянием неадекватных педагогических методов, действий и учебных программ. Синдром педагогического насилия мы разделили на: синдром легитимного (узаконенного) педагогического насилия; синдром административного педагогического насилия; синдром авторитарного педагогического насилия.

При авторитарном педагогическом насилии у школьников мы выделяем ряд общих признаков [Там же]:

Страхи. В классах, где практикуется педагогическое насилие, школьники, особенно начальных классов, переживают чувство страха, незащищенности. Поведение их под действием страхов может быть разнообразным: от фантазерства, лживости, обмана, нерешительности, пассивности до аутизма и агрессивности. В ряде случаев у детей формируются пограничные психические состояния и неврозы.

Изоляция. В большинстве случаев, когда практикуется педагогическое насилие, сам факт насилия открыто не обсуждается. Учителя дают понять школьникам, что не следует обсуждать создавшуюся ситуацию в классе, с родителями или с друзьями. Это заставляет детей, участвующих в конфликте, чувствовать себя изолированными, не такими, как все в классе. Может быть и обратная ситуация, когда педагоги открыто обсуждают конфликт, различными способами привлекая на свою сторону основную массу учащихся в классе (школе), их родителей и таким образом способствуют изоляции отдельного ученика или группы школьников.

Разочарование. Часть школьников в силу ряда обстоятельств, таких как плохая подготовка на дошкольном этапе, определенный тип мышления, частые острые заболевания или длительная, периодически обостряющаяся хроническая болезнь, вынужденные пропуски уроков и др., не могут усвоить новые темы, не имея базовых знаний. Постепенно количество предметов, по которым ученик имеет неудовлетворительные оценки, увеличивается. Вместо понимания проблемы и помощи со стороны учителей данные школьники получают обидные прозвища и оскорбления. Они разочаровываются в школе, а порой и в жизни. Постоянный стресс, который они испытывают, вырабатывает у данной группы учащихся определенное поведение. Одни становятся «двоечниками-хулиганами» и постоянно создают конфликтные ситуации в школе, на улице, в семье. У других появляется депрессивное настроение, чувство ненужности, лишнего человека в этой жизни, формируются мысли о суициде.

Чувство «заслуженности» жестокого обращения. У ряда школьников, находящихся в изоляции и разочаровавшихся в себе, в конце концов, может сформироваться заниженная самооценка и чувство «заслуженности» жестокого обращения с ними со стороны учителей.

Агрессивное поведение. У части подростков формируется вульгарный вариант взрослого поведения. Они позволяют себе прогулы уроков, открытое курение, появление в школе в нетрезвом состоянии. Все это приводит к усилению эмоционального напряжения, проявляющегося агрессивным поведением.

Психосоциальная дезадаптация. В этих случаях у школьников имеет место несформированность навыков учебной деятельности, коммуникативных навыков, недостаточно развит самоконтроль. Стремление таких подростков к общению и лидерству в сочетании с эмоциональной несбалансированностью приводит к конфликтным ситуациям с педагогами и сверстниками в школе и на улице.

В свою очередь, психосоматические и невротические расстройства у школьников часто связаны не только с негативными взаимоотношениями между учителем и школьником, но и с личностью родителей, принимающих значимую роль в формировании личности ребенка, его реакции на буллинг, педагогическое насилие и развитие дидактогении [там же].

Для диагностики синдрома авторитарного педагогического насилия мы использовали разработанную нами анкету, включающую ряд вопросов, отражающих взаимоотношение учителей и учащихся при проведении образовательного процесса.

Нами предложен экспресс-метод для определения синдрома авторитарного педагогического насилия [там же]. Он проводится с помощью анкеты, которая включает в себя ряд вопросов, отражающих взаимоотношения учеников и педагогов:

Анкетирование 220 учащихся позволило нам выявить психосоматические отклонения, возникающие при обучении их в школе. Анализ результатов исследования показал, что у 58,6% из них отмечалось наличие конфликтов с учителями; к 75,7% учителя относились несправедливо; 51,8% боялись своих учителей; 35,1% подвергались унижению педагогами. Результатом таких взаимоотношений, согласно данным опроса, явилось ухудшение состояния здоровья учащихся. При этом у 67,1% школьников отмечались невротические расстройства; у 52,7% — угнетение настроения; у 22,5% — депрессивное состояние; у 14,4% — боли в животе; у 47,5% — головные боли; у 14,9% — обострения хронических заболеваний.

Учитывая вышеизложенное, мы предлагаем обсудить возможность разработки и внедрения проекта «Школа без педагогического насилия» в рамках существующей в настоящее время программы «Школа, содействующая укреплению здоровья».

Выводы

1. Таким образом, исследования, проведенные учеными различных стран мира, показали, что школьный климат, виктимизация, буллинг, дидактогения и синдром педагогического насилия являются факторами, влияющими на физическое и психическое здоровье школьников и педагогов.

2. Данная проблема носит полипрофильный характер и требует объединения специалистов различных профессий для разработки методов по снижению негативного воздействия школьного насилия на состояние здоровья участников образовательного процесса.

Литература

1. Бердышев И.С. Дидактогенические ситуации в практике детского психиатра // Социальная работа: теория, методы, практика. Материалы интернет-конференций и семинаров. – СПб., 2012. – № 1. Проблемы здорового развития ребенка и детская психотравма. – С. 4–9. – URL: http://homekid.ru/content/docs/ attestation/socialnaya_rabota/ vipusk_1.pdf (дата обращения: 27.07.2020).
2. Габер И.В., Зарецкий В.В. Методологические и теоретические основания обеспечения психологической безопасности образовательно-воспитательной среды // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2019. – Т. 19, № 2. – С. 121–131.
3. Ганузин В.М. Синдром педагогического насилия как форма дидактогении // Медицинская психология в России. – 2013. – T. 5, № 5. – С. 15. doi: 10.24411/2219-8245-2013-15150
4. Катан Е.А. Использование международного опросника неблагоприятного детского опыта для выявления психотравмирующих факторов в детском и подростковом возрасте // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2019. – T. 11, № 2(55) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: 27.07.2020).
5. Ковалева Е.А. Личностные предпосылки проявления насилия в педагогической деятельности // Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW). – 2016. – Vol. 45, № 4. – P. 49–56 [Электронный ресурс]. – URL: https://www.academia.edu/ 32183260/Journal_Psychology_Special_Pedagogy_Social_Work (дата обращения: 27.07.2020).
6. Мирошниченко А.А. Комплексная оценка деятельности учителя как условие профилактики дидактогении // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2017. – Т. 17, № S2. – С. 162–163.
7. Новикова М.А., Реан А.А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. – 2019. – № 2. – С. 78–97.
8. Худик В.А., Фесенко Ю.А. Дидактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015. – № 7. – С. 147–151.
9. Banzon-Librojo L.A., Garabiles M.R., Alampay L.P. Relations between Harsh Discipline from Teachers, Perceived Teacher Support, and Bullying Victimization among High School Students // Journal of Adolescence. – 2017. – Vol. 57. – P. 18–22. doi: 10.1016/j.adolescence.2017.03.001
10. Hein V., Koka A., Hagger M.S. Relationships between Perceived Teachers’ Controlling Behaviour, Psychological Need Thwarting, Anger and Bullying Behaviour in High-School Students // Journal of Adolescence. – 2015. – Vol. 42. – P. 103–114. doi: 10.1016/j.adolescence.2015.04.003
11. Ji-Kang С., Hsi-Sheng W. School Violence, Social Support and Psychological Health Among Taiwanese Junior High School Students // Child Abuse and Neglect. – 2013. – Vol. 37, № 4. – P. 252–263. doi: 10.1016/j.chiabu.2013.01.001
12. Låftman S.B., Östberg V., Modin B. School Climate and Exposure to Bullying: A Multilevel Study // School Effectiveness and School Improvement. – 2017. – Vol. 28, № 1. – P. 153–164.
13. Librojo L.A., Garabiles M.R., Alampay L.P. Relations between Harsh Discipline from Teachers, Perceived Teacher Support, and Bullying Victimization among High School Students // Journal of Adolescence. – 2017. – Vol. 57. – P. 18–22. doi: 10.1016/j.ado lescence.2017.03.001
14. Mental Health Improves after Transition from Comprehensive School to Vocational Education or Employment in England: A National Cohort Study / J. Symonds, J. Dietrich, A. Chow [et al.] // Developmental Psychology. – 2016. – Vol. 52, № 4. – P. 652–665. doi: 10.1037/a0040118
15. Protecting Children against Bullying and its Consequences / I. Zych, D. Farrington, V.J. Llorent [et al.]. – Switzerland: Springer, 2017. – 83 p.
16. Riekie H., Aldridge J.M., Afari E. The Role of the School Climate in High School Students' Mental Health and Identity Formation: A South Australian Study // British Educational Research Journal. – 2017. – Vol. 43, № 1. – P. 95–123. doi: 10.1002/be rj.3254
17. Serdiouk M., Berry D., Gest S.D. Teacher-Child Relationships and Friendships and Peer Victimization across the School Year // Journal of Applied Developmental Psychology. – 2016. – Vol. 46. – P. 63–72. doi: 10.1016/j.appdev.2016.08.001
18. Subjective health, school victimization, and protective factors in a high-risk school sample / I. Menrath, M. Prüssmann, E. Müller-Godeffroy [et al.] // Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics: JDBP. – 2015. – Vol. 36, № 5. – P. 305–312. doi: 10.1097/DBP.0000000000000168
19. Suicidal Ideation among Suburban Adolescents: The Influence of School Bullying and Other Mediating Risk Factors / D.T. Lardier Jr, V.R. Barrios, P. Garcia-Reid [et al.] // Journal of Child and Adolescent Mental Health. – 2016. – Vol. 28, № 3. – P. 213–231. doi: 10.2989/17280583.2016.1262381
20. Swearer S.M., Hymel S. Understanding the Psychology of Bullying: Moving Toward a Social-Ecological Diathesis-Stress Model // American Psychologist. – 2015. – Vol. 70, № 4. – P. 344–353. doi: 10.1037/a0038929
21. Teacher Characteristics and Peer Victimization in Elementary Schools: A Classroom-Level Perspective / B. Oldenburg, M. van Duijn, M. Sentse [et al.] // Journal of Abnormal Child Psychology. – 2015. – Vol. 43, № 1. – P. 33–44. doi: 10.1007/s10802-013-9847-4
22. Van der Zanden P.J.A.C., Denessen E.J.P.G., Scholte R.H.J. The effects of general interpersonal and bullying-specific teacher behaviors on pupils’ bullying behaviors at school // School Psychology International. – 2015. – Vol. 36, № 5. – Р. 467–481. doi: 10.1177/0143034315592754

Источник: Ганузин В.М. Школьный климат, буллинг, виктимизация, дидактогения и синдром педагогического насилия: поля сражений в школьной жизни // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2021. – T. 13, № 1 (66).