Доклад Валентины Станиславовны Чернявской «Самораскрытие способностей: понятие, основные функции и условия развития» был сделан на Всероссийской научной конференции с международным участием «Самораскрытие способностей как внутренний диалог: когнитивные, метакогнитивные и экзистенциальные ресурсы человека». Конференция участвует в Национальном конкурсе «Золотая Психея» в номинации «Событие года в жизни сообщества».

Социализация личности в современном обществе часто приводит к конкурентности. Человек разобщается не только с другими, но прежде всего — с собой. Способности в существенной мере являются основой социального успеха, но как человек узнает о них впервые?

Когда социальное окружение провоцирует сравнение ребенка с другими, имеющиеся у него способности могут быть не признаны им самим, поскольку чувствительность к себе и своим возможностям в этих условиях снижена. У ребенка может не оказаться опыта принятия и самопринятия. В более старшем возрасте, когда возникает необходимость профессионального самоопределения, условия доминирования требований внешней среды родителей и педагогов, массовой культуры и ее трендов, сравнение с другими, неопределенность перспектив рынка труда осложняют самопонимание и восприятие себя как субъекта определенных способностей. Кризис идентичности как возрастное явление, развитие социальной рефлексии в подростковом и юношеском возрасте усиливают внимание к себе и формируют «теорию себя, сопряженную с самооценкой» (Р. Бернс), так развивается Я-концепция в юношеском возрасте [1]. Все эти факторы составляют актуальное настоящее современного старшеклассника. «Аудит» собственных ресурсов и способностей становится объектом осознания и самораскрытия их, прежде всего, для себя самого, но, к сожалению, человек далеко не всегда воспринимает себя как обладателя определенных способностей. Эта проблема оборачивается утратой смыслов, веры в себя и свои возможности.

Идея и понятие самораскрытия способностей

Самораскрытие способностей человека — достаточно новый феномен. Исследование способностей сталкивается с проблемой разных концептуальных оснований, которые зачастую затрудняют получение новых научных результатов. Способности имеют разные корреляты. Обнаружение способностей путем тестологического измерения имеет большую историю. Особняком стоят работы, апеллирующие к генетике, связанные с выяснением соотношения врожденного и приобретенного.

Представление о самораскрытии способностей согласуется с идеями диалогической и полифонической природы сознания по М.М. Бахтину и Л.С. Выготскому, который находил природу интрасубъективности в интерсубъективности [2; 3].

Культурно-исторические основания подхода к исследованию самораскрытия способностей включают категорию активности человека, которая стоит в основе данного феномена, и социальную среду как главный источник развития. Активность, которая предшествует развитию деятельности как таковой и способностей в дальнейшем, преобразовывается в некое орудие, по аналогии с высшими психическими функциями. Социальная ситуация опосредует данный процесс, происходит его интериоризация. Основой развития способностей является изменение социальной ситуации развития ребенка. Ведущую роль в этом играют воспитание и обучение как социальные ситуации. Понимание своих способностей сначала возникает во внешнем плане, когда ребенок выполняет соответствующую деятельность в некой внешней среде при определенном социальном окружении. Формируется психологическое новообразование, связанное с пониманием своих способностей, оно становится орудием развития и реализации. Одновременно вырабатывается определенное отношение к этому, включается эмоционально-ценностный уровень восприятия своих способностей. Затем внешнее отношение интериоризируется: «Я могу, я способен», — говорит себе обладатель способностей. Знаково-символические системы укрепляют понимание своих способностей ребенком. Примером могут быть внешние подтверждения результативности деятельности — грамоты, призы, вместе с тем — внимание, поддержка, принятие, восхищение результатами деятельности окружающих (взрослых) или (и) удовлетворенность и удовольствие от самого процесса проявления определенной активности ребенка позволяют ценить и удерживать внимание на своих способностях, чувствовать их, радоваться им.

Л.С. Выготский писал о том, что именно в общении происходят акты интериоризации. В это время возникает и интериоризация формирующихся отношений: человек (ребенок) открывает способности для себя — «самораскрывает» и вырабатывает отношение к этому факту [3].

Опосредование этого процесса можно рассматривать как диалог «Я — Другой», а затем «Я — Другое Я». Представленность людей, которые вместе с отношением к определенной активности и обозначенным способностям ребенка включены, в итоге, во внутреннее пространство его бытия, далее составляют его собственные свойства и, в опосредованном виде, включены в его Я-концепцию (Р. Бернс) [1].

Апелляция к трудам А.В. Петровского позволяет трактовать это как интериндивидную личностную атрибуцию. Впоследствии она влечет за собой отраженную субъектность — «бытие кого-либо в другом и для другого» (А.В. Петровский). «Отраженная субъектность осмысливается как субъектность самого отражения, что идеальной представленности одного человека в другом присущ активный, незеркальный характер» [4, с. 25].

Внутренний диалог человека с собой, основанный на внутренней представленности в нем Другого, иначе — интериоризированном представлении человека о своих способностях, которое получено через других, — социального окружения, являвшегося внешним когда-то. Данный внутренний диалог редко осознается, но становится основой понимания и отношения к себе как субъекте способностей.

Мы понимаем самораскрытие способностей как внутренний диалог, связанный с раскрытием своих способностей для самого себя, его основной функцией является самоидентификация относительно своих способностей, которая сопряжена с отношением к ним и себе. Критерием самораскрытия способностей личности, на наш взгляд, является наличие представлений человека о своих способностях в составе его Я-концепции. Определение категории «самораскрытие способностей» отражает участие личности в процессе определения своих способностей наряду с задатками и физиологическими свойствами, данными человеку от рождения. Опыт диагностики определенного таким образом самораскрытия способностей, который мы получили, показал, что самораскрытие способностей характерно для подростков, старшеклассников и студентов 1–2 курса лишь в 35–45% случаев.

Для диагностики был использован тест Куна — Макпартленда «Кто Я» (в модификации Т.В. Румянцевой). В случае если в структуре Я-концепции личности оказывались слова, которые можно отнести к категории способностей, результаты интерпретировались как «есть самораскрытие способностей», в противном случае — нет. Конечно, результаты интерпретируются не всегда однозначно, и дальнейшая разработка темы позволит более точно определять феномен.

В подростковом возрасте и на более ранних стадиях развития человек может сам определить, какие факторы влияют на его понимание и восприятие своих способностей. Выделяются внешние и внутренние факторы, конкретные ситуации и люди, причастные к самораскрытию способностей конкретного человека.

В рамках наших исследований была разработана методика диагностики факторов самораскрытия, которая позволяет это сделать [5].

В.Р. Малахова в своих исследованиях кодирует полученные от разделения группы на подростков с самораскрытием способностей и без него с помощью цифрового кода: группы СП1 — самораскрытие способностей произошло и СП0 — самораскрытия способностей нет [6].

Условия самораскрытия способностей

Психологические условия самораскрытия способностей видятся в случае принятия во внимание экзистенциального фокуса самораскрытия способностей. Это обеспечивается определенной степенью реализованности фундаментальных мотиваций личности. Прежде всего, рассмотрение самораскрытия способностей подростком, молодым человеком в период кризиса идентичности — это ответы на вопросы: «Кто я есть (какие способности у меня есть)?», «Кем я хочу (должен) быть, как я могу (обрести способности) стать таким?», «Какой мир я для себя создаю?», которые означают сущностное бытие человеком, вопросы экзистенциального характера. А. Лэнгле в русле экзистенциального анализа рассмотрел основания самораскрытия человека. Формирование Я, самости, по его мнению, находится в постоянном движении, проходит разные этапы и фазы, что продолжается в течение всей жизни [7; 8].

Эти виды опыта — внешние условия для того, чтобы старшеклассник понял, «кто я», «как я могу стать тем, кем являюсь на самом деле?». То есть самораскрытие «себя для себя» происходит через диалог с Другим, например, с педагогом, этот диалог позволяет организовать встречу с самим собой («во мне это есть»), а принятие и оптимизм его позволяет зародиться аутентичности — установке на открытость по отношению к себе, уважение к себе, что позволяет «этому» (понятому в себе) «свободно быть перед собой» [7; 8].

Реальность, к сожалению, такова, что школьники при мысли об экзаменах не могут спать, не выходят из дома, закрываются «в себе», по-настоящему болеют и не осознают своих ресурсов и способностей, они нуждаются в принятии и поддержке.

А. Лэнгле конкретизирует четыре вида опыта, который необходим для самораскрытия способностей: бытия здесь; бытия ценностей; бытия самим собой; бытия ради чего-либо кого-то или обретение смысла [7; 8].

А. Лэнгле говорит о четвёртом условии — условии экзистенции: «делать то, что нужно». Открытость к миру даёт понимание необходимости выйти за пределы себя, трансцентировать. На наш взгляд, в аспекте самораскрытия способностей это может трактоваться как призванность или призвание, возможность находить в ситуации все самое ценное [7].

Если обобщить представленные выше данные, то самораскрытие способностей подростка — новообразование подросткового возраста, которое влечёт за собой профессиональное самоопределение, его функцией является фиксация и самоподдержка в развитии способностей.

Особенно важную роль для самораскрытия способностей играют родители и учителя.

Роль родителей в самораскрытии способностей учеников

Приведем эмпирические данные, полученные в наших совместных исследованиях с В.Р. Малаховой, это результаты изучения связи родительского отношения и самораскрытия способностей подростков с их академической успеваемостью [6].

Испытуемые (N=156) были разделены на две группы указанным выше способом (СП1 и СП0). Для определения стилей родительского отношения использовалась методика «Поведение родителей и отношение подростков к ним (ADOR)» (E. Schaefer, модифицированный вариант З. Матейчика и П. Ржичана, в адаптации Л.И. Вассермана, И.А. Горьковой и Е.Е. Ромицыной).

Оказалось, что связи родительского отношения в группах СП1 и СП0 с результатами образования имеют определенные различия. В обеих группах отношение матери существенным образом связано с успеваемостью подростков, как в группе с самораскрытием способностей (СП1), так и в группе с отсутствием самораскрытия способностей (СП0). Однако, в группе с самораскрытием способностей директивность и непоследовательность матери отрицательно влияют на успеваемость. Позитивный интерес матери дает возможность подростку достоверно увеличить академическую успеваемость. В группе же без самораскрытия способностей (СП0) позитивное влияние на успеваемость оказывает директивность матери, а негативное — автономность матери. Успеваемость подростков, которые не раскрыли способности для себя, достигается с помощью авторитарной коммуникации матери (директивность), а в случае автономности матери успеваемость у таких подростков существенно снижается. Успеваемость во второй выборке зависит от директивности и низкой автономности матери. Подросток из второй выборки нуждается в контроле и указаниях, чтобы быть академически успешным.

Позитивный интерес отца и его автономность так же, как и отношение к подростку матери, способствует росту академической успеваемости группы с самораскрытием способностей (СП1). В этой группе на успеваемость оказывает влияние позитивный интерес отца и автономность отца. Во второй группе академическая успеваемость зависит от директивности отца. Подросток группы СП1 выступает как самостоятельный субъект своей учебной деятельности. Но в группе СП0 ситуация кардинально отличается.

В этой же группе диагностировался и уровень реализованности фундаментальной мотивации подростков в контексте отношения с родителями (Тест экзистенциальных мотиваций (ТЭМ) А. Лэнгле (в адаптации Ю.М. Корякиной).

Удовлетворение фундаментальных мотиваций подростков, то есть то, что можно условно назвать счастьем, достигается подростками обеих групп при почти одних и тех же отношениях матери: при ее позитивном интересе и автономности. Остальные стратегии воспитания влияют на удовлетворенность фундаментальных мотиваций негативно.

Интеллектуальные и метакогнитивные линии исследования самораскрытия способностей школьника раскрывают значимые характеристики личности и возможности стратегий построения образования и развития.

Роль учителя в самораскрытии способностей учеников

В наших исследованиях совместно с Н.А. Аминовым, В.С. Шибаевым, И.И. Черемискиной, В.Р. Малаховой, И.И. Осадчевой и другими авторами отражена роль учителя в самораскрытии способностей учеников [9; 10; 11; 12; 13]. Педагог-профессионал умеет увлечь ученика своим предметом и спрогнозировать степень результативности его деятельности в будущем, то есть оказывать влияние на самораскрытие способностей школьника. Для этого необходимо иметь определенный оптимизм относительно развития личности ученика как в образовательном процессе, так и в области перспектив его развития в дальнейшем, а также направленность на эти результаты, как осознание, вербализацию этих своих профессиональных целей — педагогическую интенциональность.

Результаты говорят о сравнительно низкой педагогической интенциональности учителей с 2007 по 2019 гг. [14; 15]. В педагогической деятельности современного учителя, по нашим данным, в существенной мере проявляются игнорирование, отстраненность по отношению к ученикам и их результатам, а не нацеленность на создание условий для самораскрытия способностей ученика [15]. Возможно, стратегии подготовки, переподготовки и аттестации педагогов не учитывают в своих форматах целевых показателей результативности учеников как способностей и компетенций, а по-прежнему ориентированы на первенство знаний перед личностью ребенка. В итоге учитель уходит от подобных формулировок результатов, что провоцирует проблему образования, которая проявляется как снижение интереса и чувствительности к ребенку и его потребностям в образовательном процессе. Роль педагогической интенциональности раскрыта в дифференциальной модели педагогических способностей с опорой на подход Н.А. Аминова [16].

Роль педагогической интенциональности была изучена в 2019–2020 году на выборке из 416 субъектов образовательного процесса (16 учителей и 400 учеников начальной школы). Педагоги были разделены на три группы по уровням педагогической интенциональности. Оказалось, что у учеников учителей с высоким и средним уровнем педагогической интенциональности достоверно выше учебная мотивация [17].

Проверка значимости различий была проведена с помощью многофункционального φ*-критерия Фишера, на уровне значимости р>0,01.

Уровень педагогической интенциональности измерялся с помощью разработанной нами методики на выборке учителей старшей школы, которые проходили повышение квалификации (N=96). Затем группа педагогов была разделена на три уровня по этому признаку. В дальнейшем они, вернувшись в школу, предложили ученикам, которые выбрали преподаваемый педагогами предмет для ЕГЭ, написать эссе «Кем я хочу стать и какие способности у меня есть». Проверялись различия в уровне самораскрытия способностей старшеклассников, обучающихся у педагогов с разным уровнем педагогической интенциональности. Исследовались различия включенности категории специальных способностей в состав эссе старшеклассников.

Данные обрабатывались с помощью контент-анализа, оценивалась наполненость категорий «специальные способности». У учеников, чьи учителя демонстрируют высокий уровень интенциональности, значимо чаще включены в структуру Я-концепции формулировки представлений о своих специальных способностях по сравнению с учениками, чьи учителя проявляют средний и низкий уровень педагогической интенциональности (α=0,01).

Зарубежные данные

Зарубежными авторами было получено множество данных, которые вносят вклад в осмысление вопроса о развитии способностей. Трудность анализа состоит, в частности, в том, что прямой перевод с русского на английский термина «самораскрытие» self-disclosure в англоязычной терминологии имеет значение самораскрытия перед другими, что отсылает нас к категории психологического консультирования и терапии. Мы провели обзор зарубежных работ, раскрывающих сходную проблематику [11].

Последние данные иностранных психологов говорят о том, что успешность в образовании и жизнедеятельности в существенно большей мере зависит от представлений о своих способностях, чем в связи с соответствующим влиянием психометрических данных [18; 19].

Результаты исследований в области нейропсихологии свидетельствуют об особой значимости и жизненной ценности для человека вербализации информации о себе [20]. Когда человек оперирует информаций о себе: говорит о своем опыте, выражает свою точку зрения, описывает себя, свою жизнь, — активируются зоны головного мозга, которые связаны с «первичной наградой», выработкой гормона счастья — дофамина. Вывод о том, что человек — существо, для которого собственный опыт и информация о себе имеют наибольшую ценность, с одной стороны, не нов, с другой, подтвержденный объективными измерениями и естественно-научными показателями, он становится особенно важным, поскольку эпоха цифровизации во многом нивелирует значимость специфически человеческих качеств и ценностей.

Заключение

Представление о самораскрытии способностей является становящейся областью исследования. Классические подходы к психологии способностей, которые связаны с рассматриваемой темой, сложности в терминологической интерпретации и разные методологические позиции разных авторов затрудняют определение исследовательского поля. Вместе с тем, перспективным считаем рассмотрение самораскрытия способностей с позиции культурно-исторического подхода. Сущность понятия самораскрытия способностей для себя самого в ходе внутреннего диалога базируется на диалогической природе сознания, представлении о Я-концепции и отраженной субъектности. Эмпирические данные говорят об определенной эвристичности идеи самораскрытия способностей школьника и подтверждают гипотезу о том, что самораскрытие способностей предопределяет важные ресурсы развития человека.

Анализ результатов проведенных автором и исследовательским коллективом бесед, опросов и тренингов для подростков в контексте способностей и их самораскрытия становится основой для нашей дальнейшей исследовательской работы. Создание пространства самоисследования для подростка, предоставление ему возможности рассказать о себе и своих способностях крайне важно для его настоящего и будущего.

Список литературы

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс,1986. 421 с.
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. 318 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
4. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. 240 с.
5. Чернявская В.С. Факторы самораскрытия способностей подростков: адаптация опросника // Развитие человека в современном мире. 2020. №4. С. 86-92.
6. Chernyavskaya V.S., Malakhova V.R., Osadcheva I.I. Parental attitude and selfdisclosure of adolescents // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. Материалы международной научной конференции «AmurCon 2020», Биробиджан, 15 декабря 2020.
7. Лэнгле А. А. Современный экзистенциальный анализ: история, теория, практика, исследования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2019. 403 с.
8. Лэнгле А. Что движет человеком? Экзистенциально-аналитическая теория эмоций. М.: Генезис, 2017. 238 с.
9. Аминов Н.А., Чернявская В.С. Самораскрытие способностей старшеклассника // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 4 (59). С. 184-186.
10. Аминов Н.А., Чернявская В.С. Новые принципы современной дидактики: Монография. Владивосток: ВГУЭС, 2019. 228 с.
11. Чернявская В.С., Шибаев В.С. Самораскрытие способностей как цель современного образования: обзор психолого-педагогических исследований // Концепт. 2018. №12.
12. Malakhova V., Chernyavskaya V. Correlation Of Teenagers' Abilities For SelfRevelation With Motivation And Existential Implementation // The European Proceedings of social and behavioural sciences, Volume XLIII - ECCE 2018.
13. Chernyavskaya V. S., Cheremiskina I. I., Gorchakova E. B. Osadcheva I.I. Psychological prognosis of self- disclosure in schoolchildren: model and factors. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. Материалы международной научной конференции «AmurCon 2020», Биробиджан, 15 декабря 2020.
14. Дудко В.В., Чернявская В.С. Педагогическая интенциональность в профессиональной деятельности учителя // Сибирский педагогический журнал. 2007. №13. C. 58-62.
15. Valentina Chernyavskaya, Viktoriya Dudko Teacher’s intentionality as basis forselfdisclosure of students’s capabilities // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences, IFTE 2019 5th International Forum on Teacher Education.
16. Аминов Н.А., Чернявская В.С., Осадчева И.И. Дифференциальный контекст исследования педагогических способностей и педагогического мастерства // Мир психологии. 2020. № 3 (103). С. 131-143.
17. Чернявская В.С., Мишарева А.Е. Педагогическая интенциональность учителя и ее влияние на учебную мотивацию учеников начальной школы // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020 Т. 9 № 4(33). С. 352-357.
18. Christian Schöber, Kerstin Schütte, Olaf Köller, Nele McElvany, Miriam M. Gebauer. Reciprocal effects between self-efficacy and achievement in mathematics and reading // Learning and Individual Differences. 2018. Vol. 63. P. 1-11.
19. Mariel F. Musso, Monique Boekaerts, Mien Segers, Eduardo C. Cascallar. Individual differences in basic cognitive processes and self-regulated learning: Their interaction effects on math performance // Learning and Individual Differences. 2019. Vol. 71. P. 58-70.
20. D. I. Tamir, J. P. Mitchell. Disclosing information about the self is intrinsically rewarding // Proceedings of the National Academy of Sciences. 109 (21). P. 8038-8043.