Преподаватель общей психологии: творчество, личность, деятельность

Данное научное эссе посвящено памяти Валерия Викторовича Петухова (15.09.1950–06.09.2003) — выпускника факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (1973 г.),  блистательного преподавателя, теоретика и методолога, заслуженного преподавателя МГУ им. М.В. Ломоносова, лауреата Ломоносовской премии, профессора кафедры Общей психологии, а также создателя и первого заведующего кафедрой «Методологии психологии» факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Прежде всего, остановимся на определении творчества, которое является многогранным предметом междисциплинарных исследований, что объясняет сосуществование различных его дефиниций. Даже если мы попытаемся ограничиться психологической наукой, то и здесь обнаружим различные аспекты исследования творчества как у нас в стране, так и за рубежом. Творчество для нас выступает как личностная инициатива субъекта деятельности, главной характеристикой которой является инсайт как принципиально новое целостное структурирование проблемной ситуации. Такой выход за рамки общепринятого взгляда на проблемную ситуацию и пути ее решения предполагает обнаружение имманентно заложенного в ее содержании противоречия и снятие его на более высоком рефлексивном уровне. В свою очередь, этот инициативный шаг субъекта приводит к появлению новых личностных новообразований, к развитию личности в целом, к личностному росту.

В публикациях и докладах на конференциях я неоднократно отмечала, что не только в популярной, но и в научной психологической литературе деятельность писателей, художников, музыкантов, журналистов, актеров, «телевизионщиков» и т.п. относят к группе так называемых творческих профессий, преподавательская же деятельность, как правило, не относится к разряду творческих. Действительно, «как можно из года в год повторять одно и то же и… не отупеть от этого?!» Моя задача состоит в том, чтобы попытаться ответить на этот довольно распространенный вопрос. Для этого я буду формулировать некий тезис, коротко раскрывать его содержание и затем иллюстрировать его конкретными примерами из профессиональной педагогической деятельности В.В. Петухова.

Итак, первое. Профессиональная преподавательская деятельность (далее — ППД) — это трансляция культуры. Отсюда следует, что культурно-исторический принцип анализа содержания данной деятельности является наиболее адекватным и основным.

«Мы — пигмеи, стоящие на плечах гигантов», а это означает, что ППД исключает простой пересказ, повторение сказанного ранее, пошлое начетничество, но требует постоянного творческого переосмысления, творческого приращения, переструктурирования накопленного ранее культурно-психологического научного опыта. Такое «повторение без повторения» выдвигает серьезные требования к содержательной стороне, к предмету ППД.

Второе. ППД — это уникальный акт коммуникации, протекающий по правилам субъект-субъектного, межличностного общения. Отсюда следует, что ППД требует от преподавателя развития специальных способностей доступно, дидактически безупречно, заинтересованно и интересно раскрывать содержание той или иной научной проблемы, превращая его в учебный материал. Не случайно в перечень педагогических способностей включаются ораторские и актерские, гностические и эмпатийные, способности к моделированию сценариев и к вероятностному прогнозированию развития учебной ситуации, способности воздействовать на аудиторию и синтонно взаимодействовать с ней.

Третье. ППД — коллективно-разделенная деятельность, предполагающая гармоничную полифонию ролей. В рамках этой деятельности преподаватель должен четко осознавать цели своих действий, а также цели действий других участников данной деятельности. Отсюда вытекает чрезвычайная значимость надситуативной, рефлексивной позиции преподавателя. Непредсказуемость развития ситуации на лекции или семинаре, неповторимость каждой аудитории слушателей предъявляет особые требования к творческим способностям преподавателя.

Четвертое. В ППД велика и ответственна роль личности преподавателя. Здесь особенно остро проявляется проблема соотношения творчества и нравственности, где «гений и злодейство несовместны». Профессию преподавателя с полным основанием можно отнести к разряду «особо опасных» не только потому, что он работает в так называемой «открытой позиции», что, безусловно, открывает ему наиболее короткий путь к слушателям, но одновременно делает его самого незащищенным и уязвимым. Не менее важным является то, что преподаватель воздействует на своих слушателей не только на уровне «интеллект-интеллект», но и на более глубоком и ответственном уровне «личность-личность». Причем, чем больше студенты уважают преподавателя и доверяют ему, тем более сильным является такое воздействие. «Интересы, оценки, жизненная позиция, ценностные ориентации преподавателя интериоризуются его учениками вместе с презентируемым им предметным содержанием». Как сказала однажды ученица В.В. Петухова, доцент факультета психологии МГУ Светлана Михайловна Чурбанова, «Валерий Викторович формировал не только профессиональное мышление студента. Он формировал его личность» (1989 г.).

Говоря о личности преподавателя, напомним, что Валерий Викторович предложил различать три объема содержания понятия личность, в зависимости от того, какие характеристики человека как субъекта взаимодействия с миром включаются в это понятие — субъект природы, социальный субъект или субъект культуры. Безусловно, для личности преподавателя важными являются его природные данные — голос, мимика, характерные жесты, владение телом. Так, даже по прошествии многих лет бывшие студенты Петухова помнят его красивый низкий бархатный голос, драматические паузальные характеристики его речи, любимые речевые обороты своего лектора, характерные жесты этого артиста. Наверно, не случайно, в юности для Петухова серьезной альтернативой факультету психологии был театр. Правда, с поступлением в Университет (1968 г.) эта альтернатива исчезла, поскольку на факультете психологии мощно развивалась самодеятельность, и Петухов получил возможность реализовать свои склонности, развивая актерские способности на реальной театральной сцене. Обладая от природы абсолютным музыкальным слухом и окончив музыкальную школу по классу баяна, он прекрасно пел, проявляя при этом отменный вкус. Эти природные задатки и сформировавшиеся функциональные способности он гибко использовал как средства реализации своей ППД.

Важное место в личности преподавателя занимают характеристики социального субъекта. Социальная позиция преподавателя относится к разряду долговременных и несет на себе отпечаток тех норм и социальных ожиданий, которые приняты в данном конкретном обществе на определенном этапе его развития. Если социальная позиция есть характеристика, так сказать, «объективная» (место в структуре общества, которое может занять тот или совсем иной человек, получивший соответствующую профессиональную подготовку), то социальная роль — характеристика «субъективная», открывающая возможность индивидуального наполнения, оживления, вариативности, заложенной самим общественным устройством возможности. Таким образом, мы получаем возможность говорить о неповторимом индивидуальном стиле, уникальности того или иного преподавателя.

«Я — преподаватель Московского университета. Я — преподаватель общей психологии», — гордо говорил о своей профессиональной позиции Петухов. Это накладывало отпечаток на его социальный имидж — всегда аккуратная стрижка, строгий костюм, светлая рубашка, красивый галстук. Приведу пример из посвященной памяти В.В. Петухова статьи одного из лучших его учеников — профессора, заведующего кафедрой психологии Северного международного университета Владимира Павловича Серкина¹ «В 1979 году лекции по общей психологии на первом и втором курсе факультета психологии читала замечательный лектор и ученый профессор Юлия Борисовна Гиппенрейтер. А семинары в группах первого курса вели молодые преподаватели …. В нашей пятнадцатой группе семинарские занятия вел Петухов. Валерий Викторович всегда ходил в элегантном костюме с хорошо подобранным галстуком (позже я узнал, что галстуки всегда выбирала и дарила ему жена), был подтянут, говорил очень четко и разборчиво. На втором курсе на студенческой вечеринке, куда Петухов заходил ненадолго как куратор группы, кто-то спросил его про костюм и галстук (в то время многие преподаватели ходили в свитерах, и почти никто из молодых не носил галстука), на что Валерий Викторович ответил: «Об этом спрашивают и в других местах. А это, извините, Московский университет».

Исследуя проблему личности, В.В. Петухов особое значение придавал различиям между социальным индивидом (как субъектом активного присвоения и адекватного использования социальных норм в целях гибкого приспособления к окружающим социальным условиям) и собственно личностью в узком, точном смысле слова (как субъектом самостоятельного и ответственного решения собственных, а потому важных жизненных проблем на основе общечеловеческих культурных принципов). Поразительно, но справедливость такого различения становится особенно отчетливой и понятной на примере жизни самого Валерия Викторовича. Все без исключения коллеги Петухова по Университету и друзья, его учителя и ученики говорят об исключительной порядочности и высочайшем уровне нравственности как базового принципа решения им проблем, как в профессиональном, так и жизненном поле. «Рыцарем психологии» назвала Петухова Юлия Борисовна Гиппенрейтер, «бескорыстным гением» — Александр Григорьевич Асмолов, «человеком не для этого времени» — Антонина Николаевна Ждан. К этим словам могут присоединиться многие из тех, кто знал Валерия Викторовича по работе и в жизни.

Словосочетание «творческая личность», по Петухову, является тавтологичным. Действительно, личность в узком, точном смысле слова — всегда творческая. Как творчество есть явление уникальное, из ряда вон выходящее, так и личностью в узком смысле слова человек является далеко не в каждый момент своей жизни. Личностью быть ответственно, тяжесть выбора определенного решения из возможных альтернатив, которые могут быть весьма соблазнительными с точки зрения природного субъекта или очень привлекательными и выгодными для социального субъекта, но неприемлемыми с точки зрения общечеловеческих принципов, неимоверно велика. Примером такой ответственности и требовательности может послужить его работа над докторской диссертацией. Формально возможностей защититься было у него немало — каждую книгу или серию тематических статей можно было рассматривать как ядро или даже как готовую главу его докторской диссертации. Так высоко оценивали эвристическую силу и новизну его идей Владимир Петрович Зинченко, Алексей Александрович Бодалев, Евгений Александрович Климов, Владимир Викторович Столин, Юлия Борисовна Гиппенрейтер и многие другие его старшие коллеги.  Казалось, достаточно собрать их под одну обложку, дописать введение и заключение — и все, готово! Получи прибавку к зарплате, немаловажную для советско-российского природного субъекта и его семьи. «Это халтура! Я никогда на это не пойду», — таков была его твердая личностная позиция. Когда на факультете поднялась целая волна докторских защит, появился новый аргумент социального плана: стань как все, получи более высокий социальный статус. «Я еще не готов. Им можно, мне — нельзя. Не надо меня торопить», — твердо стоял на своем Петухов.

Думаю, что такая высокая требовательность к себе во многом связана с опытом его общения с Алексеем Николаевичем Леонтьевым в далекую аспирантскую пору. Приведу отрывок из интервью с В.В. Петуховым, записанного Е.Е. Соколовой 26 апреля 2002 г. в рамках гранта «Устная история школы А.Н. Леонтьева: современный классик». «… Я обязан Алексею Николаевичу настоящей, продолжительной помощью при подготовке текста автореферата диссертации. Многим известен своего рода миф о том, что Леонтьев сам писал и требовал переписывать первоначальный вариант текста четыре раза (впервые об этом рассказала мне Юлия Борисовна Гиппенрейтер). Для меня же это не миф, но символ: здесь — непосредственно ясный идеальный «урок», создающий ученику область ближайшего развития, которое необходимо ему для оформления собственной мысли. И когда этот путь пройдешь, тогда вспомнишь: ведь и Вертгеймер (в «Продуктивном мышлении») утверждал, что для понимания новой по содержанию фразы большой аудиторией лектор должен произнести ее именно четыре раза, да и знаменитая «схема творческого процесса» по Уоллесу тоже содержит четыре этапа.

Моя кандидатская диссертация по разным причинам проходила трудно. На кафедральной предзащите она была «рекомендована с доработкой», хотя Алексей Николаевич много ходил и говорил: «Я не могу выпустить в бой солдата без каски». Так или иначе, она была представлена к защите на Ученом совете, и можно, казалось бы, печатать автореферат. Но для этого — получить на титульном листе подпись декана, а Леонтьев сказал: «Дайте-ка я почитаю». И работа над текстом (Алексей Николаевич уже часто бывал болен) заняла весь 1977–78 учебный год. Заметим, что предоставленный ему реферат (первый вариант) считался мною полностью сделанным, «чистым», т.е. самостоятельно отпечатанным на машинке (компьютеров тогда не было) на лучшей бумаге без единой орфографической ошибки. Однако общее замечание Алексея Николаевича (общались мы в основном по телефону) было вполне закономерным: «Работа посвящена визуальным способам решения задач, а рисунков явно недостаточно. Больше рисуйте». В диссертации рисунков, точнее, схем было немало, но включение их в автореферат (связанное с сокращением текста) оказалось серьезной проблемой. Действительно, попробуйте в обобщающем рисунке изобразить конкретный прием решения задачи как способ ее образного представления испытуемым. Говоря кратко, это примерно то же самое, что зарисовать когнитивную карту лабиринта за толменовскую крысу — образное представление, которое Вы в принципе не можете увидеть, хотя точно знаете, что оно есть, должно быть.

Мнение Леонтьева о втором варианте реферата было резко отрицательным. Он передал текст не мне, а Елене Юрьевне Артемьевой, и она лишь позже рассказала о его жестком требовании: «Заумность — устранить!». В результате реферат содержал только два рисунка. Со мной Алексей Николаевич — это потребовало личной встречи в его кабинете — поговорил иначе: «Ваш текст мне трудно править потому, что он слишком хорошо оформлен. Напишите (или вставьте) основное, важное для структуры работы — как черновик, от руки». И вдруг добавил, кивнув на свежий номер «Вопросов философии» со знаменитой статьей Владимира Петровича Зинченко и Мераба Константиновича Мамардашвили (тогда я не знал, что он работал с текстом этой статьи, мог стать ее соавтором): «Поймите, им — можно, а Вам — пока нельзя: Вы не прошли школу».

Наверное, я действительно что-то понял и долго готовил третий вариант, назвав его проектом автореферата. Разрезал напечатанный текст, дополнял его от руки, склеивал и, самое главное, резко сократил, разделив на три последовательные части, итоговую «главу о Леви—Брюле». Именно трехчастно обобщать и представлять студентам важный материал стало затем, если хотите, моим принципом преподавания. На этот раз ответ был нескорым, Алексей Николаевич вернул мне проект с редакционной правкой и (уже по телефону) сказал: «Структура есть: просмотрите замечания и можете оформлять». «Иное дело, — передала мне его слова Елена Юрьевна, — то, что написано от руки, надо включить в диссертацию и выделить в ней — золотом по мрамору» (последнее словосочетание я часто слышал потом от леонтьевских учеников).

С четвертым вариантом я мудрить не стал, тщательно сохранил все исправления, аккуратно перепечатал, передал текст Алексею Николаевичу и терпеливо ему звонил. «Полная победа, — таковы были его слова, и я поспешил обрадоваться. — Теперь мы можем приступить к оформлению текста диссертации». Шла весна 1978 года, я, что называется, осмелел и, извиняясь, попросил декана о возможности доработать диссертацию самому. Минуту ждал у телефона-автомата и услышал в ответ: «Валяйте. Желаю успеха». В июне я защитился. А научные тексты, в том числе — лекции, оформляю и сейчас — под руководством А.Н. Леонтьева».

Безусловно, такой опыт задал чрезвычайно высокие критерии оценки собственной научной деятельности, и многие с облегчением вздохнули, когда в 2002 г. Петухов, наконец, сказал: «Все. Я готов. В этом году положу на стол диссер и выйду на защиту. Теперь не стыдно». Надо сказать, что еще в июне 1989 г. Ученый совет факультета психологии утвердил тему докторской диссертации Петухова «Творческое воображение как предмет психологического изучения». По двум ее написанным главам (из запланированных трех) с 1991 по 2000 г.г. читался спецкурс «Психология творческого воображения». В мае 2002 г. Ученый совет по просьбе соискателя утвердил тему заново «Культурно-историческая психология творческого воображения». Alas, продолжительность жизни природного индивида далеко не всегда совпадает с жизненными планами творческой личности.

Интересно, что, когда в 1972 году Диана Борисовна Богоявленская апробировала свой метод «Креативного поля», который позволял диагностировать уровень интеллектуальной инициативы как критерия творчества, студент В. Петухов был одним из первых ее испытуемых. В эксперименте он показал высший — собственно креативный уровень интеллектуальной инициативы. С тех пор Диана Борисовна с уважительным интересом и искренним восхищением отслеживала жизненный путь своего уникального испытуемого и уже в начале 90-х годов заявила о своем желании выступить оппонентом на защите его будущей докторской диссертации. Как говорит мой учитель и старший друг академик РАО Ирина Алексеевна Зимняя, «сначала надо стать доктором в общественном сознании, а затем можно выходить на защиту», и это полностью соотносится с тем, какой путь избрал для себя В.В. Петухов.

Сказанное выше хорошо согласуется с подходом к пониманию личности в гуманистической психологии. С точки зрения гуманистической психологии творческая личность — это самоактуализирующаяся личность (А. Маслоу). Она трансцендентна, не равна самой себе в каждый момент своего перманентного развития. Она открыта новому опыту и ломает сложившиеся стереотипы. Она рефлексивна и аутокритична. Она терпима и толерантна, психологически комфортна в общении. Вместе с тем она способна к продуктивному одиночеству. Личность преподавателя реализуется в аудитории, но порою требует одиночества, наполненного работой. Это «творческое уединение» не требовало отдельного кабинета и абсолютной тишины — образно говоря, он мог «писать на коленке посреди площади». В метро и на переменке, в машине и в «113-й» комнате, где всегда были люди — когда, по словам Л.С. Выготского, «облако мысли проливалось дождем слов», главное, чтобы под рукой оказался клочок бумаги и карандаш; при первой возможности записи переносились на компьютер.

Петухов плохо умел отдыхать, но очень любил и хорошо умел работать. И наиболее важным продуктом его профессиональной деятельности были ученики — молодые студенты и взрослые слушатели на родном факультете в МГУ, в Московском психолого-педагогическом университете, в Международном университете, в Еврейском университете Москвы, в Самаре и Магадане, Петрозаводске и Нижневартовске, Туапсе и Мирном, Нальчике — всего не перечислишь. Как-то я в шутку назвала Петухова «тысячником или даже миллионщиком», имея в виду количество слушателей, прошедших через его лекционные курсы или приобщившихся к его удивительно глубоким и стройным научным докладам на различных конференциях. Эта шутка близка к правде.

Хорошо известно, что работа преподавателя традиционно предполагает три основные формы — это лекции, семинары и практические занятия. Посмотрим, как реализовал себя в этих традиционных формах учебной работы преподаватель В.В. Петухов.

Лекции. Валерий Викторович Петухов создал собственную «трехчастную» концепцию курса общей психологии и блестяще реализовал ее как лектор. Эту инсайтную концепцию автор не случайно назвал целостным курсом, поскольку, в отличие от «суммарного» (сумма спецкурсов), он обеспечивает не «фасеточное», но целостное (В.В. любил слово «сквозное») видение различных проблем профессиональными глазами общего психолога. Тем самым, открывается возможность и обеспечиваются необходимые условия для формирования целостного профессионального мышления будущих психологов, их профессиональный менталитет. За создание и реализацию концепции целостного курса общей психологии В.В. Петухов был удостоен в 1993 году Ломоносовской премии.

У В.П. Серкина² читаем: «Вместе со студентами /первого набора факультета психологии СМУ в 1991 г. — И.П./ я прослушал весь курс, оценивая его уже, как преподаватель. Думаю, что лучшего лектора в России тогда не было. Позже Валерий Викторович получил Ломоносовскую премию и какие-то знаки отличия как лучший преподаватель МГУ /награда Студсовета МГУ³ в 1993 г.— И.П./, что никакого отклика у меня не вызвало: я и так это знал. Формальное «догнало» реальное. Сам Валерий Викторович, однако, ценил эти награды и с тех пор носил на лацкане пиджака знак «Заслуженный преподаватель МГУ»». Это правда. Редкий преподаватель заканчивает свою лекцию под аплодисменты благодарных слушателей. Для лекций Петухова это была, так сказать, норма, последняя точка в совместной работе, общий катарсис, внешнее выражение гармонии содержания, его презентации лектором и принятия слушателями.

Из беседы с Федором Ефимовичем Василюком, деканом факультета психологического консультирования МГППУ: «Петухов создал мета-концепцию курса общей психологии и реализовал ее по-актерски блестяще, обеспечивая со-переживание каждой темы и со-мыслие слушателей. Редкий дар. Можно сказать, что у преподавателя такое же отношение к видению своего курса, как у дирижера к оркестру, к исполняемому произведению, в целом. Его можно сравнить с режиссером, имеющим целостную идею пьесы как спектакля, как целостного действа. Петухов — это преподаватель-режиссер, преподаватель-дирижер. Он удивительно «симфоничен»» (ноябрь, 2003 г.).

Из письма профессора Гершона Бреслава (Рига, Латвия): «Что касается материализованного вклада, то я думаю, что это больше, чем концепция. Скорее это новый жанр на стыке психологии, герменевтики и искусствоведения. Как его «обозвать» не знаю, мне подходящего названия в голову не приходит. Я думаю, что ты со временем об этом напишешь и найдешь подходящее название. Возвращаясь в прошлое, я понимаю, что моя критика /Гершон имеет в виду свои постоянные вопросы в ходе лекций В.В. в Риге в 1998 г. — И.А.П./ исходила из традиционного, «чистого», научного понимания жанра психологии, где количественный подход доминирует над качественным, а иной жанр науки в советской психологии почти не водился.» (25 октября 2003 г.). Действительно, трудно подобрать адекватное название созданному В.В. Петуховым новому жанру лекционно-преподавательской деятельности, в ходе которой на глазах и при непосредственном участии слушателей рождалась, строго и красиво оформлялась мысль. Как говорил сам В.В., «нет ничего более увлекательного, чем сопереживание инсайту». Думаю, что, опираясь на идею Г. Бреслава, этот жанр можно условно назвать профессиональным искусством психологической герменевтики.

Несмотря на отточенность формы и красоту исполнения, лекции Петухова не были похожи на легкую прогулку по солнечным психологическим полянам. Они требовали от слушателей полной сосредоточенности произвольного внимания, постепенно, как благодарность за тяжелую интеллектуальную работу, переходящего в послепроизвольное. Зная, как трудно студенту не потерять мысль лектора, В.В. помогал своим слушателям, иллюстрируя научное содержание примерами из обыденной жизни, шутками и анекдотами «на тему». Смех аудитории сменялся напряженной тишиной, помогавшей совершить новый виток в освоении содержания лекции. Безусловно, Петухов — Мастер, и, хотя мастер-класса для подготовки преподавателей, о котором мы много мечтали, так и не случилось, я слышала рассказы его учеников, ставших уже преподавателями, о том, что Валерий Викторович стал для них образцом для подражания на первых этапах присвоения этой профессиональной роли.

Семинары. Эта форма учебной работы предполагает более глубокую проработку сформулированных на лекциях проблем и путей их решения посредством обращения к первоисточникам. Если в ходе лекций преподаватель задает, так скажем, «ориентировочную карту местности», то на семинарских занятиях она заполняется конкретным предметным содержанием. Насколько я знаю, некоторые преподаватели занимаются на семинарах проверкой качества усвоения студентами лекционного материала, предлагая им пересказывать по конспектам отдельные фрагменты лекции. Но, во-первых, это безумно скучно как для студентов, так и для преподавателя, а, во-вторых, совершенно не продуктивно и бесполезно с точки зрения продвижения в освоении предметного психологического содержания.

Семинар следует рассматривать как активное субъект-субъектное общение, диалог, как со-творчество, результатом которого являются продуктивные креативные выходы для всех его участников. Подобно тому, как универсальный культурный принцип имеет различные социальные реализации, так и семинар с заранее продуманным сценарием (интригой) имеет совершенно разные конкретные — не стереотипные, но творческие  реализации. Профессионально проведенный семинар обеспечивает целостное понимание проблемной ситуации, представляет собой завершенную структуру, новый инсайт.

По сложившейся с 1966 года (основание первого в СССР факультета психологии в МГУ имени М.В. Ломоносова) традиции при подготовке профессиональных психологов на университетском уровне основной акцент делается не на учебниках, а на анализе первоисточников. Поскольку многие из научных книг являются раритетными изданиями, большое значение придается подготовке хрестоматий. Инициатива Ю.Б. Гиппенрейтер была своевременно и блестяще реализована ею с молодыми и ныне очень знаменитыми соавторами — В.Я. Романовым, В.К. Вилюнасом, А.А. Пузыреем, В.В. Петуховым и др. По мнению многих профессионалов, хрестоматии, выпущенные под общей редакцией В.В. Петухова при активном участии доцентов факультета психологии МГУ Ю.Б. Дормашева и С.А. Капустина, являются в этом ряду наиболее полными, хорошо структурированными и современными.

Приведу характерный пример того, как работал молодой преподаватель Петухов на семинарах. «По большинству изучаемых тем учебников и хрестоматий тогда еще не было, и Валерий Викторович в качестве заданий надиктовывал нам номера страниц из первоисточников. Многие тексты казались тогда (как, впрочем, и сегодня) малопонятными, поэтому на семинарах почти никто не проявлял активности. Валерий Викторович задавал вопрос, и в аудитории повисала пауза. Тогда он подходил к партам и персонально просил ответить: «Вот Вы, пожалуйста». После двух-трех отказов в группе срабатывала привычка поступивших по большому конкурсу отличников, и кто-нибудь пытался отвечать. Примерно две трети семинара Валерий Викторович слушал наши ответы, задавал дополнительные вопросы, пытаясь направить наше мышление и обратить внимание на важное, а потом начинал объяснять сам. Этого группа всегда и ждала. Петухов объяснял очень четко, систематично, раскладывая темы по разделам, номерам, направлениям. После «мутных» первоисточников казалось, что его объяснения «раскрывали нам глаза» на тексты.

Самое главное, что Петухов не только классифицировал и анализировал материал, но и давал нам схемы анализа, некоторыми из которых я не раз потом пользовался и при подготовке ответов на экзаменах, и при описании изучаемых явлений. Например, транслированную нам на первом курсе схему анализа воспоминаний (генез — функции — структура — материал) я пытался использовать в своей кандидатской как схему анализа систем значений и сегодня транслирую студентам уже как одну из универсальных схем анализа сложных явлений (личности, семьи, группы, отношений и т.д.).

Сначала Петухов казался мне довольно чопорным, пока я, уже на втором курсе, не стал замечать и понимать его шутки. Как-то на семинаре о вероятностных порогах восприятия я следил за ответом одногруппницы. Она правильно воспроизвела на доске графики вероятности обнаружения сигнала (на фоне шума), но «плавала» в понимании. «Вероятностный порог находится здесь», — сказала однокурсница, почти правильно указав точку на оси абсцисс. Но это «почти» полностью выдавало заученность без понимания. «Или здесь», — сказал Валерий Викторович, указывая на графике совсем несуразную точку. «Да-да, здесь», — с готовностью согласилась студентка. На лице Петухова не дрогнул ни один мускул. Он обернулся, мы встретились взглядами, и Валерий Викторович чуть заметно покачал головой. «Вы не совсем правы», — ровным бесстрастным голосом сказал студентке Петухов свою часто повторяемую фразу, которую все мы к середине второго курса безошибочно интерпретировали как «Вы совсем не правы»⁴.

Данный пример позволяет увидеть главное: семинар есть ничто иное, как совместно-разделенная деятельность с единым для всех ее участников предметом. Это диалогическое общение, подчиненное разработанному преподавателем сценарию и реализуемое деликатно, но при этом достаточно твердо. Это путь от отдельных частей через их анализ и классификацию к целостному пониманию проблемы. Это, наконец, акт творчества, продуктом которого является некая качественно новая, завершенная структура (здесь — схема анализа), инсайт.

Практические занятия. Странно, но в некоторых вузах сложилось отношение к практикуму как к второстепенному по значимости учебному предмету. Его поручают провести молодым преподавателям, чтобы те, так скажем, набили руку, а затем перешли к чтению лекций. Это отношение попытался изменить В.В. Петухов. Продвигаясь в преподавании психологии по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, он пришел к практикуму по психологии. На заседании Ученого совета факультета психологии МГУ (5 апреля 2002 г.) он представил разработанную им концепцию программы «Общий практикум по психологии». Когда коллеги в недоумении спрашивали, зачем ему «это» нужно, он отвечал: «Я уже знаю — ЧТО, теперь мне интересно — КАК». Он не мог останавливаться в своем профессионально-личностном росте. Как личность в точном смысле слова он сделал самостоятельный и ответственный выбор, он совершил поступок.

Можно выделить, как минимум, два основных подхода к построению практикума: предметно-содержательный и методический. Исторически первым был предметно-содержательный принцип его построения, соотносимый с содержанием лекционного курса общей психологии. Если, условно говоря, на лекциях студенты слушали преподавателя и доверялись ему, на семинарах они читали научные тексты, анализировали и обсуждали их, то на практических занятиях они могли на экспериментальном уровне проверить истинность тех или иных положений и выводов своих предшественников. Второй принцип построения практикума, названный мною методическим, предполагал последовательное освоение студентами основных методов психологической науки, например наблюдение, беседа, эксперимент, психометрика. При этом психологическая реальность, к которой прилагались эти методы, могла быть любой. Как преподаватель я знаю немало случаев, когда наблюдалось или измерялось то, что еще не было введено и обсуждено на понятийном уровне, что неизбежно приводило к снижению уровня обсуждения результатов с научного до обыденно-житейского или псевдонаучного. Это классический пример нарушения требований дидактики, логико-содержательной последовательности введения учебного материала.

Петухов совершил маленькую революцию, предложив новую концепцию программы практикума, новый гештальт. Все гениальное просто. Чтобы совершить открытие, нужно, как советовал Э. Де Боно, «смотреть около» или, как рекомендуют гештальтпсихологи, «поменять местами фигуру и фон», «всмотреться в фон» (знать бы только, около чего и где та самая фигура). Что было «фигурой» при построении учебного процесса в практикуме до Петухова? Ответ: содержание и методы обучения. Его мы совершенствовали, искали новые формы подачи, вводили технические средства обучения и т.п. Что предложил рассматривать в качестве «фигуры» Петухов? Ответ нам уже, наверно, понятен: студент, будущий профессиональный психолог. Мы взяли на себя ответственность за его подготовку к будущей самостоятельной профессиональной деятельности. Тогда зададим последний, ключевой вопрос: к какой именно деятельности? Ответ можно прочитать в нашем дипломе: 020400 — Психолог. Преподаватель психологии.

Петухов предложил не формально отнестись к этим привычным для нас словам, но, проанализировав их смысл, описать основные виды деятельности профессионального психолога, после чего по-преподавательски честно ответить, готовы ли наши выпускники к их реализации и какова роль методической подготовки к этим видам деятельности. Из сказанного понятно, почему положенный в основу новой концепции практикума принцип я бы назвала деятельностным. Петухов выделяет три основных вида деятельности психолога как исследователя, как практика и как преподавателя и строит рассчитанную на пять семестров программу общего психологического практикума (далее — ОПП).

Приведу выдержки из конспекта доклада В.В. Петухова на Ученом совете факультета психологии «Культурный принцип и его адекватная социальная реализация (требующая компромисса)»⁵. Попробуем не только понять смысл сказанного им, но и услышать его голос, характерные интонации. Итак: 

«Понимание реального содержания специальности «Психолог, преподаватель психологии», зафиксированной в дипломе выпускника психологии МГУ. Это — психолог-исследователь, практический психолог, преподаватель психологии.

Снимем (в силу очевидности) слово «психолог», но введем (в силу значимости) слово «научный». Получим: научный исследователь, научный практик (отличаемый от «прикладника»), транслятор научного знания. Заметим, что это — в принципе каждый выпускник, прошедший курс обучения и путь воспитания в Московском университете.

Следовательно, в принципе он должен уметь планировать и выполнять сложные (составные) действия (если угодно, пройти профессиональный жизненный путь), каждое из которых имеет начало и завершение (конец).

Представим эти действия обобщенно в соответствии с тремя составляющими соответствующей диплому специальности.

Первое: как научный исследователь выпускник должен уметь (начало) поставить собственный и понятный коллегам (или понять поставленный ими) исследовательский вопрос и сформулировать возможные ответы на него, т.е. гипотезы, проверяемые эмпирически и (конец) подготовить отчет с логическим обоснованием и эмпирическим подтверждением полученного ответа, например, в виде статьи в научном журнале.

Второе: как научный практик⁶ он должен уметь (начало) представить возникшую у другого человека (заказчика) реальную или мнимую проблему в качестве собственной и (конец): а) если проблема реальная, то решить или предложить способы ее решения и объяснить их заказчику или б) если проблема мнимая, то доказать логически и пояснить эмпирически неадекватность ее «решения», создав тем самым условия для понимания этого заказчиком.

Третье: как преподаватель науки он должен быть способен (начало) запоминать и пересказывать⁷ чужие тексты, содержащие научное знание, и (конец) критически проверять собственное научное знание и сообщать его в виде текстов, понятных в принципе любой аудитории. …

Приведем краткую характеристику начального (старт) и результирующего (финиш) этапов трех видов профессиональной деятельности.

В рамках рабочего плана это выглядит так:

3 семестр — практик (начальный этап) — «наблюдатель»
4 семестр — исследователь (начальный этап) — «испытатель»
5 семестр — преподаватель — «преподаватель»
6 семестр — исследователь (результирующий этап) — «исследователь»
7 семестр — практик (результирующий этап) — «специалист».

1. Программа ОПП начинается со знакомства студента с практическими возможностями научной психологии (по сравнению с житейской психологией), показанными на конкретном материале. Это обеспечивает мотивационную готовность, живой интерес студентов к психологической науке, позволяет показать связь уже полученных достаточно абстрактных знаний с повседневной жизнью, что создает условия для воспитания личности психолога, освоения профессиональной культуры. Говоря кратко, этот семестр дает будущему специалисту возможность ответить на вопросы «Что?» и «Как?»: т.е. что именно, какой феномен и с помощью каких средств наблюдает психолог в обыденной жизни.

2. Тогда основной вопрос для следующего, четвертого семестра — «Почему?»: это начало обучения будущего исследователя. На классических и современных примерах простых психологических экспериментов студент получает образцы понимания исследовательских проблем, постановки общих и конкретных вопросов, формулировки возможных ответов на них (гипотез) и методических инструментов для их проверки. В этом семестре он получает знания о возможностях объективных и др. методических приемах и конкретных методиках, недоступных человеку в обыденной жизни, требующих лабораторного эксперимента, специально построенного опроса и т.п.

3. Тогда логично, что пятый семестр, когда первое знакомство студентов с профессиональными психологическими умениями и навыками уже состоялось, посвящен преподаванию научной психологии, связанным с квалифицированным пересказом, трансляцией полученных знаний другим людям. Не уточняя содержание семестра, ясно, что имеющийся у студента опыт семинарских занятий, докладов на них, сдачи коллоквиумов, экзаменов, написания контрольных и первых курсовых работ должен стать основой для первых проб: составить и прочесть собственную лекцию, организовать семинар, практическое лабораторное занятие, овладеть приемами психологического тренинга и т.п. Следует подчеркнуть, что если до сих пор студент мог лишь осваивать материал, то, начиная с этого семестра, он выступает в активной позиции, становится самостоятельным и ответственным в своих действиях.

4. Шестой семестр вновь посвящен подготовке исследователя, но уже на результирующем его этапе. Здесь студент знакомится с типами эмпирических исследований в психологии, которые он может и должен выполнить самостоятельно (например, в своей курсовой работе). Говоря кратко, студент обучается правильно составить отчет о проведенном исследовании, подтвердить выдвигаемую гипотезу соответствующей литературой, обеспечить достоверность, представить и адекватно интерпретировать полученные данные, сделать обоснованные выводы. Все это, помимо прочего, готовит студента к выбору специализации, который ему следует сделать именно после шестого семестра, т.е. трех лет обучения.

5. И, наконец, седьмой семестр — это снова практика, но сейчас уже как подготовка к будущей профессиональной деятельности в различных областях. Очевидна связь содержания обучения в ОПП со специализациями по кафедрам, их спецсеминарами, а также ознакомительной, педагогической, производственной практикой студентов и общим курсом «Методология психологии»»⁸.

Проект нового ОПП был заинтересованно поддержан деканом факультета психологии МГУ А.И. Донцовым, заместителями декана Т.Ю. Базаровым, М.Ш. Магомед-Эминовым, С.Р. Пантилеевым, заведующими кафедр и многими преподавателями факультета. В беседах с деканом факультета психологического консультирования МГППУ Ф.Е. Василюком родился совместный проект, для реализации которого Петухов обучал преподавателей МГППУ и обеспечивал их созданными им самим методическими материалами.

Достигнутый профессором В.В. Петуховым уровень методологического обобщения методических проблем подготовки профессиональных психологов стал высшей точкой его жизненного пути, личностно-профессионального роста. Он ушел 6 сентября 2003 г., и именно в эти дни на столе у Ректора МГУ лежали согласованные во всех официальных инстанциях документы о назначении Валерия Викторовича заведующим кафедрой Методологии и методов психологии факультета психологии МГУ.

Подведем некоторые итоги. Профессиональная педагогическая деятельность, как любая предметно-специфическая деятельность человека, имеет, по А.Н. Леонтьеву, уровневое, иерархическое строение. Соответственно, она может быть проанализирована как на потребностно-мотивационном, или субъектном, так и на операционально-техническом уровнях. Как любая другая, профессиональная педагогическая деятельность имеет как репродуктивно-стабилизирующие, так и неадаптивно-взрывающие моменты (В.А. Петровский), которые сосуществуют и взаимодействуют в неразрывном диалектическом единстве. Однако «взрыв» здесь означает не разрушение, но рождение нового инсайта, целостного гештальта, нового взгляда на проблемную ситуацию, ее понимание. Этот творческий акт может быть представлен на субъектно-мотивационном уровне — как качественное изменение внутренней мотивации, как проявление интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская), как формирование личностной надситуативной позиции (Е.Е. Кравцова). Этот инсайт может быть представлен и на операционально-техническом уровне — как построение новых средств и способов трансляции культуры.

«Все же хорошо быть преподавателем, — сказал Валерий Викторович Петухов Владимиру Серкину в 1999 году перед отлетом из Магадана в Москву. — Все равно мы остаемся в своих учениках»⁹.

Он остался.

Примечания

¹ Серкин В.П. Валерий Викторович Петухов // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета / Под ред. В.П. Серкина. Вып. 4. – Магадан: Кордис, 2003. – с. 162

² Серкин В.П. Валерий Викторович Петухов // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета / Под ред. В.П. Серкина. Вып. 4. – Магадан: Кордис, 2003. – с. 165 – 166

³ Председателем Студсовета МГУ был в ту пору Юрий Петрович Зинченко — преемник В.В. Петухова на посту заведующего созданной им кафедры, так что в жизни нет ничего случайного.

⁴ Серкин В.П. Валерий Викторович Петухов // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета / Под ред. В.П. Серкина. Вып. 4. – Магадан: Кордис, 2003. – с. 163–164

⁵ Петухов В.В. Культурный принцип и его адекватная социальная реализация (требующая компромисса). Конспект доклада на заседании Ученого совета факультета психологии МГУ. 05.04.02. — Рукопись.

⁶ Это словосочетание может показаться непривычным применительно к сложившейся психологиче­ской «практике», нередко противостоящей нашей науке.

⁷ Человеческая память есть память–рассказ, или пересказ (П. Жане).

⁸ Петухов В.В. Культурный принцип и его адекватная социальная реализация (требующая компромисса). Конспект доклада на заседании Ученого совета факультета психологии МГУ. 05.04.02. – Рукопись.

⁹ Серкин В.П. Валерий Викторович Петухов // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета / Под ред. В.П. Серкина. Вып. 4. – Магадан: Кордис, 2003. – с. 167