Академическая и прикладная психология: «точки бифуркации», связи, отношения

Введение

В периоды активного развития страны, ее отдельных отраслей (железнодорожного транспорта, авиации, космонавтики, атомной энергетики и др.) востребованность в психологических знаниях, как правило, заметно выше и их вклады более весомы, заметны и «реальны»; в периоды «плато», стагнации или неопределенности перспектив — много меньше (во всяком случае, малозаметны). В революционные периоды развития общества, порождаемые особыми обстоятельствами, «пассионарии» появляются в разных сферах жизни, что и определяет большую меру и быстроты согласованности разных процессов, протекающих в эволюции науки, экономики и общественной жизни. В спокойные периоды «нормальной» науки (по Т. Куну) она может оставаться своего рода «вещью в себе» (по И. Канту), запираясь в границах устоявшихся парадигм; ее развитие более определяется появлением новых теорий и им оппозиционных концепций, дискуссиями их апологетов. Складывается впечатление, что полноценное воплощение принципа «единства теории, эксперимента и практики» [Ломов, 1984; 2006] возможно лишь в «революционные» периоды эволюции страны и отдельных отраслей; в спокойные периоды происходит своего рода накопление знаний, технологий деятельности, сочетающееся с неизбежной дифференциацией работы людей, следовательно, их узкой специализацией и не готовностью действовать широким фронтом.

Понятно и объяснимо, что вопросы эволюции дисциплины, отношений академической и прикладной психологии регулярно становятся актуальными вследствие логики ее развития, безотносительно к радикальным социальным изменениям. Один из важнейших вопросов о закономерностях и факторах исторической эволюции дисциплины — вопрос отношений академической и прикладной частей психологии. В научной литературе сложились устойчивые особенности их освещения, настолько устойчивые и своеобразные, что они сами — особенности рефлексии академическими психологами отношений академической и прикладной психологии — уже требуют своего критического анализа. Эти вопросы и стали задачей нашего обсуждения, в первом приближении определим ее так: методологическая рефлексия широкого круга вопросов, выступающих в качестве предмета исследования. Цель работы: приглашение коллег к дискуссии о состоянии российской психологии на рубеже II-го и III-го тысячелетий. Методы: включенное наблюдения, «трудовой метод» (по И.Н. Шпильрейну), рефлексия профессионального опыта.

Результаты исследования

1. Академическая психология: предмет, задачи, методы

Академическая психология — так условно будем называть сферу нашей деятельности. Авторитетные ученые приводят несколько ее возможных наименований, отражающих соответствующие аспекты — фундаментальная, научная, теоретико-экспериментальная, научно-исследовательская [Взаимоотношения …, 2015]; выделяют разные типы ее взаимодействия с разными видами «практики» — А-взаимодействие, В-взаимодействие и пр. [Журавлев, 2015]. Но в нашем разговоре достаточно одного очевидного различия: одни психологи работают с «бумагой» (читают книги, статьи и пр.; результаты их деятельности воплощаются в том же материале), другие — с человеком («глаза в глаза»; результаты их деятельности — изменение состояния человека).

В сравнениях академической и прикладной психологии мои коллеги часто исходят из мало конструктивных посылок: 1) Все, что не относится к академической психологии, не соответствует критериям науки. (Да, но, во-первых, спектр задач, успешно решаемых в современной академической психологии, сравнительно узок; во-вторых, критерии успешности практической деятельности несколько иные). 2) Академической психологии противопоставляется крайне широкий круг разных видов деятельности, выполняемых квалифицированными психологами и лицами, не имеющими соответствующего образования; не всегда различаются прикладная и практическая психология. 3) Особенности деятельности специалистов в сферах прикладной и практической психологии представляются крайне упрощенно (в них отсутствуют измерения, специальные техники и технологии, сравнения единичного объекта — конкретного человека с «общим», вся деятельность строится на интуитивизме, «искусстве» и пр.; здесь кратко заметим, что разные виды прикладной и практической психологии, сформированные во второй половине ХХ в.,— интегративные, они активно используют арсенал разных «психологий», а специалисты, пройдя стадию ученичества, в своей работе редко остаются в русле одной базовой традиции, они активно используют разные техники, формируя себя как своего рода «инструмент» деятельности).

За основу представления о психологии как научной дисциплине (в контексте нашего размышления — академической психологии), освещения ее состояния, проблем, функций и задач примем работы одного из ведущих методологов — В.А. Мазилова: «в научной психологии — как она себя позиционировала со второй половины XIX столетия — предмет психологии был задан слишком узко» [Мазилов, 2020, с. 9] (здесь и ниже курсивом выделено автором статьи). «Основные функции предмета: а) конституирование науки, б) обеспечение работы “машины предмета”, … за счет внутрипредметных отношений … возможно построение моделей, увеличивающих объем психологического знания. в) Определение предмета исследования ... Эта функция позволяет конструировать предмет конкретного научного психологического исследования. г) Роль предметного стола. … Сопоставление понятий, их сравнение возможно только в том случае, если они находятся в одной плоскости психологического исследования. д) Предмет должен определять границы науки, то есть охватывать все пространство дисциплины. е) Дидактическая функция»; «Предмет должен быть внутренне достаточно сложным, чтобы содержать в себе сущностное, позволяющее выявлять собственные законы существования и развития»; «Понимание предмета должно быть таково, чтобы позволить разрабатывать науку психологию по собственной логике» [Мазилов, 2020, с. 27]; «Понятие “внутренний мир человека”… отражает бытие человека и формируется в процессах жизнедеятельности» [Мазилов, 2020, с. 53]; «трактовка предмета как внутренний мир человека 1) позволяет “предмету” реализовать свои функции; 2) соответствует основным требованиям к “предмету”» [Мазилов, 2020, с. 56].

«Методология должна быть методологией “снизу”. Методологию “сверху” мы слишком хорошо знаем»; «должна быть методология, нацеленная на интеграцию» [Мазилов, 2017, с. 10]; «Метод представляет собой сложное образование, имеет уровневую структуру, причем различные уровни связаны с различными компонентами предтеории» [Мазилов, 2020, с. 237]; «Можно говорить по меньшей мере о трех уровнях метода. На первом уровне метод выступает как идеологический, то есть на этом уровне выражается общий принцип (“идея”) метода. Этот уровень, в основном, определяется идеей метода как компонентом структуры предтеории, который, в свою очередь, детерминируется пониманием предмета психологии» [Мазилов, 2020, с. 337]; «феномен, осмысленный как психическое явление, становится психологическим фактом» [Мазилов, 2020, с. 251].

Следуя представлениям В.А. Мазилова о нашей дисциплине, должно признать, что если первоначально наш предмет действительно был определен чрезмерно широко как наука о душе (что было явно недоступно для дисциплины в XIX в.), то в последующем он уже определялся явно узко, согласуясь с генеральной концепцией того или иного лидера. Он задавался как поведение, как деятельность и др., когда не охватывается, а отсекается все иное как «другое». При складывающихся на протяжении десятилетий подходах выстраивание внутрипредметных отношений ведет к «увеличению объема психологического знания», но именно только лишь объема; при этом крайне затруднительно и сопоставление понятий, рожденных в разных научных традициях, функционирующих в разных частях психологии не «на равных», а с явным небрежением к практике их использования; попытки создания общей и универсальной системы научных понятий ведущими учеными — К.К. Платоновым, А.В. Петровским, М.Г. Ярошевским и др., —должно признать мало успешными.

Наш выбор работ В.А. Мазилова (1998; 2017; 2020 и др.) как основания для последующего анализа определяется следующим — они представляют собой пример: 1) наиболее полного и развернутого освещения проблем современной психологии; 2) обстоятельного и последовательного анализа, пролонгированного в нескольких десятилетиях (то есть в них выделены устоявшиеся тезисы, неполемические заметки); 3) завершенного охвата почти всех составляющих науки (предмет, задачи, методы, методология, история развития, ближайшие и отделенные цели и пр.); 4) сходные позиции представлены в работах многих методологов и ведущих ученых — А.М. Аллахвердова,  М.С. Гусельцевой, А.Л. Журавлева, В.П. Зинченко, А.В. Юревича и др.; 5) в научной литературе не встречаются фрагменты явно выраженной критики работ В.А. Мазилова его возможными оппонентами.

Итак, обобщая, выделим некоторые характерные особенности современной академической психологии: признание ее выраженного аналитизма, перманентные дискуссии о предмете дисциплины, ее методологии и методах; если в качестве предмета выделяется внутренний мир человека, то должно признать, что его адекватные измерения и оценки «цифрой» психологических методик в настоящее время малопродуктивны, как и оценки экономической эффективностью разных социально-психологических технологий; взаимоотношения академической и прикладной частей психологии довольно сложны и не определены в их главных аспектах.

2. Особенности эволюции академической и прикладных частей психологии: сходства и различия

Объектом академической психологии выступают реальные фрагменты социальной действительности, но ее предметом — их части, представленные тем или иным концептом, частью той или иной концепции (теории), наиболее адекватно объясняемым лишь в ее границах, как их репрезентация, представленная актуальным методическим инструментарием. Объектом прикладных частей психологии выступают люди и социальные группы в их реальной единичной представленности «здесь и теперь», предметом — их реальные дисфункции (жалоба, запрос, проблема и т. п.) как их непосредственная презентация, представленная самооценками человека, аспектами его деятельности, поведения и соматических проявлений (проявлений).

Основанием деятельности ученого выступает рефлексия актуального социального запроса, проявленные противоречия в развитии дисциплинарного знания, заявленная другими научная позиция. Как правило, это отражение некоторых общих исторических тенденций и особенных событий, продолжительно вызревающих, масштабных, многоплановых. Деятельность практика — это обычно решение реальной проблемы отдельного человека, социальной группы, требующая незамедлительного решения (хотя бы и неполного, частичного).

Цели деятельности первых — познание и выявление общего (всеобщего) и особенного; вторых — познание и управление особенным и единичным.

Основным результатом деятельности ученого являются научные публикации (даже в научных квалификационных работах в разделе «практическая значимость» резюмируется: «результаты исследования могут использоваться в чтении учебных курсов по …»); результатом деятельности практика — решение конкретной единичной социальной задачи (оптимизация социальной, психической, физической сферы жизнедеятельности конкретного человека и/или группы).

Основной информационной базой, влияющей на деятельность ученых, являются литературные источники; их труды воплощаются в таких же литературных источниках, к которым обращаются те же ограниченные группы пользователей. Новая, переработанная информация, порождает новую волну размышлений и представлений учеными своего видения, дискуссий, что ведет к появлению новых литературных источников.

Типичный подход «академиков» к формулированию проблемы, к постановке задач — это реакция на «вызов» в доступных литературных источниках. Так, например, не менее 80% публикаций о проблемах отношения академической и прикладной психологии, обсуждаемых с конца 1990-х годов инициированы статьей Ф.Е. Василюка [1996]; не более 20% из числа обсуждающих эти вопросы имели опыт ведения психотерапевтических сессий, знают техники разных психотерапевтических подходов (и едва ли могли бы назвать более десяти подходов из множества исторически сложившихся к концу ХХ в.); не более 20% обсуждающих проблему включают в свой анализ другие прикладные ветви психологии, помимо психотерапии; не менее 80% авторов публикаций ограничиваются в своем анализе ссылками на суждения других специалистов (чаще, негативно оценивающих теоретический базис и эвристику психотерапевтических подходов). Показательным примером может служить одна из коллективных монографий [Взаимоотношения…, 2015].

Выделим и еще один важный аспект типичного рассмотрения затронутой нами проблемы — источники генерирования идей, концепций, решений, деятельности, поведения и пр. Любые источники имеют пространственные, информационные, энергетические и временные ограничения. Ограничены в своих возможностях и источники литературы. Складывается впечатление, что если бы Ф.Е. Василюк не опубликовал свою радикальную статью в академическом журнале, не было бы и регулярных обсуждений этой проблемы в продолжение трех десятилетий (перефразируя известное выражение, можно констатировать: «Нет статьи — нет и проблемы»). Напомним, что Ф.Е. Василюк успешно выступал в разных социальных ролях (как ученый — сотрудник Психологического института РАО, как администратор вуза — декан, как аудиторный преподаватель, как практик-консультант, психотерапевт, ведущий мастер-классов, как разработчик особой системы — понимающей психотерапии), что во многом объясняет резонансный эффект его статьи. Его оппоненты около 30-ти лет ограничиваются публикацией статей исключительно в своих изданиях, только им и доступных, ими же и читаемых, их побуждающих к продолжению дискуссии. Общественный резонанс таких акций, полагаю, не велик. Несомненно, ценные рассуждения и выводы «академиков» адресованы лишь самим себе; вся деятельность рефлексии проходит в узком русле ими же очерченного круга доступности информации.

Да, верно, проблема отношений частей психологии актуальна, перспективы их интеграции пока не очевидны. Рассуждая о затронутых проблемах, помимо психотерапии, к активно развивающимся прикладным областям психологии можно также отнести организационную психологию (по утверждению некоторых специалистов, еще не имеющую своей методологии или имеющую лишь в стадии становления); психологию спорта, находящуюся в такой же стадии эволюции; школьную психологию и др. Так, например, выделенная нами как особая сфера деятельности школьная психология не сводится к академической педагогической и психологии развития; ее базовая предметная триада «учителя — дети — родители» с должным расширением предмета сферой досуга детей, их увлечений, которые могут стать будущей профессией (занятия в спортивных секциях, кружках творчества, детской музыкальной школе и т. п.); важной задачей школьной психологии должно стать и патриотическое воспитание. Все это чрезвычайно важные вопросы, в настоящем частью решаемые энтузиастами и волонтерами, учителями и психологами, должны обрести свое дисциплинарное оформление и полнокровное методологическое сопровождение.

Но, повторим, в суждениях ученых об отношениях академической и прикладной психологии в девяти случаях из десяти обсуждается лишь психотерапия, представленная Ф.Е. Василюком как образец социально ценной дисциплины. В контраргументах ученые иногда ссылаются на сложности эволюции психотерапии, признаваемые и самими практиками [Сосланд, 2006]. Но и в академической психологии и «проблем», и «парадоксов развития» предостаточно. Так, например, заметно расширяется спектр создания новых методик (преимущественно вне их адаптации на разных профессиональных и возрастных выборках, то есть без выхода в реальную практику, что на рубеже ХIХ–ХХ в. было важным условием становления психологии как науки, но теперь лишь порождающих новые концепты и концепции); продуцируются новые системные подходы и системы без их интеграции в единой профессиональной картине мира, вследствие чего такие «системы» остаются лишь «элементами» неупорядоченного знания; профессиональная подготовка «душеведов» ведется без их ориентации на работу с человеком; значительная часть научных исследований проводится на людях, сидящих за партой или письменным столом, что едва ли можно признавать исчерпывающе полной «моделью» разных сфер жизнедеятельности человека; практической работой преимущественно занимаются люди уже имеющие иное высшее образование, приходящие к нам для получения системных знаний и уходящие в свои прежние сферы без поддержания с нами профессиональных отношений.

О наших внутренних дисциплинарных проблемах давно и регулярно говорят методологи и ведущие ученые [Зинченко, 2003; 2016; Карпов, 2015; Корнилова, 2006; Мазилов, 2017; 2020; Шадриков, 2022; Юревич, 2005; др.]. Они были, есть и будут, пока существует наука и ее служители; они — одно из базовых условий конструктивной эволюции нашей сферы деятельности.

И если есть сходные проблемы в смежных областях, значит, «мы одной крови».

3. «Точки бифуркации» и возможности интеграции академической и прикладных частей психологии

Непростые отношения академической и прикладной психологии — отражение естественных процессов становления ее как научной дисциплины и сферы социальной деятельности. Подобные процессы происходили в эволюции ремесел и профессий (первые инициировали становление вторых, затем частью поглощались и преобразовывались вторыми, но не исчезали и не утрачивали своих социальных функций и значимости); ремесла постоянно обогащаются новыми знаниями и технологиями и находят свои социальные ниши; возможно, что расширение спектра жизни ремесел — наше недалекое будущее. Подобные процессы происходили в истории медицины, техники, цирка, спорта, театра, многих видов искусства. Объяснимо, что в процессах эволюции общества накопленные технологии деятельности совершенствуются, масштабируются, транслируются в разные сферы жизнедеятельности человека, периодически воспроизводятся и переводятся с новыми техническими возможностями их реализации крупными организациями. Процессы подготовки человека как субъекта деятельности также периодически разделяются и специализируются. Но эти естественные исторические процессы, смещая и изменяя свои доминанты, все же не устраняют окончательно первоначальных форм производства товаров и услуг, форм организации профессиональных сообществ и деятельности отдельных профессионалов.

При более широком взгляде все части академической и прикладной психологии видятся как взаимно дополняющие друг друга, как необходимые друг другу, а некоторое различие путей их эволюции — лишь особенное и единичное; сравнительно короткая история психологии — полтора столетия — не располагает к исчерпывающе полному анализу («Большое видится издалека»).

В последние полвека ученые регулярно пишут о необходимости комплексных исследований [Ломов, 1984; 2006; Мазилов, 1998; 2017; 2020; Юревич, 2006]. Но их проведение в рамках академической психологии крайне затруднено, вследствие методологических и методических норм, принципов, метрик; вследствие серьезных понятийных затруднений при взаимодействии представителей разных дисциплин [Костин, 2014]. Однако они возможны и неоднократно реализовались на практике, например, в научном сопровождении спортсменов в 1970–1980-е годы (эти ученые-практики так и назывались — комплексные научные группы, а их деятельность не замыкалась в границах их межличностного общения, их публикаций, а активно обсуждалась, проговаривалась, согласовывалась с тренерами и спортсменами; все их новые подходы и методы нередко были полевыми экспериментами, правда, иногда и неудачными, что не отменяло форм такой деятельности).

Более сорока лет «академики» декларируют стремление следовать принципу единства теории, эксперимента и практики; но его реального воплощения в НИР едва ли можно найти. В то же время подобное регулярно — и без деклараций — происходит в той же спортивной психологии, как и в психотерапии (которую так много осуждают «академики»).

Приведем пример из сферы спорта. Во второй половине ХХ в., согласно теории и методике «управления спортивной тренировкой» (УСТ), во всех видах спорта основную деятельность спортсмена регулярно разделяли на отдельные части, с высокой нагрузкой формируя и повышая возможности разных функций организма и психики, затем — на основании опыта и интуиции тренера все «части» собирались в «целое» — готовность спортсмена к конкретному соревнованию. В.И. Григорьев (2023) представил вариант привлечения «фрактальной методологии» к УСТ. Согласование составляющих подготовки спортсмена с учетом фрактального принципа обеспечивало повышение максимальной скорости бега посредством сонастройки резонансов биодинамических параметров ключевых составляющих движения человека, метаболических и функциональных перестроек в ответ на нагрузки избирательного воздействия. Управление и коррекция изменений результата (скорости) обеспечивались комплексом измеряемых параметров — длины шага, ритма, мощности, темпа; контролем газообмена и состояния крови, частоты сердечных сокращений, скорости зрительно-моторных реакций, самооценок состояния (по методике «САН») и др. Другими словами, достижение новых, более высоких результатов спортсменов достигалось не как прежнее наращивание возможностей отдельных функциональных систем с последующим их суммированием, а как формирование новых уровней их согласованности, их подобия друг другу (самоподобия), включающего как технику вида спорта, биомеханику движений, физиологию организма, так и психику человека.

Согласимся, работа В.И. Григорьева — локальная, ее целью была лишь оптимизация предсоревновательной подготовки 16-ти высококвалифицированных спортсменов, бегунов на средние дистанции (она адресована не всем 8-ми млрд человек, населяющим Землю, как нам бы хотелось, что мы латентно постулируем в своих работах). Но подобный охват разных систем человека в единой программе управления и согласования трудно представляется в нашей академической психологии; подобных прецедентов не припоминается, хотя о необходимости комплексных исследований ведущие ученые пишут уже много лет. И даже блестящие для ХХ в. работы Н.А. Бернштейна (2004; др.), были лишь лабораторными экспериментами, в которых изучались лишь связи биомеханики и физиологии организации движения (а не деятельности).

Также многоаспектной, но в другом «ключе», является работа С.И. Дорохова (2023). В моделях движения игрового процесса, позволяющих приводить команды к более высоким результатам, ученым включаются устойчивые (повторяющиеся) сочетания элементов (блоки), встречающиеся на различных уровнях построения систем. Блоки, каждый из которых обладает свойствами самостоятельной системы, включают как детерминированные, так и стохастические составляющие. Такими блоками в спортивных играх выступают: типовые и уникальные тактические комбинации (индивидуальные, групповые и общекомандные), устойчивые (стереотипные) наборы технических действий каждого полевого игрока. Использование аппарата экспертных систем позволяет строить имитационные модели с элементами детерминированности и произвольности и таким образом моделировать системы разной сложности, воссоздавать и проигрывать все возможные сочетания произвольных и стереотипных (отработанных) действий игроков на площадке.

Можно предполагать, что модели С.И. Дорохова в перспективе могут усиливаться оперативной информацией о действиях команд-соперников в текущем сезоне; о вариантах изменения игры при заменах игроков, изменения тактики в разных ситуациях и др. (современные интеллектуальные системы позволяют это делать). К слову, в современной академической психологии подобные работы с прямым управлением реальной деятельностью людей не обнаруживаются, хотя есть глубокие концептуальные разработки проблемы.

Но остаются и проблемы другого рода. Так, В.П. Зинченко, размышляя о методах и задачах общей психологии, довольно скептично оценивал ее возможности. Он, в частности, отмечал: «язык исследователя должен выявлять в языке жизни реальные механизмы и ход событий… успех такого дела предполагает умение четко выделять уровни анализа или уровни языка, видеть факт перехода … значений из одного на другой» [Зинченко, 2016, с. 80] (здесь и ниже курсивом выделено автором статьи); «задача науки в том и состоит, чтобы иметь в своем распоряжении (или найти) понятия и термины для той работы жизни, в которой это строение возникает» [Зинченко, 2016, с. 84]; «невозможность концептуализировать множество оттенков широкой гаммы эмоциональных переживаний, оттенков, запахов и т. п. … полисемичность разветвлений рядов значений и контекстов обыденного языка» [Зинченко, 2016, с. 85]. Но обратим внимание — именно такие задачи сравнительно легко решаются в психотерапии, причем в разных подходах разными средствами (например, в NLP — произвольным управлением метрикой пространства-времени-энергии воспринимаемых человеком условий его актуального окружения; в гештальт-психологии — методом «бархатной терапии» — полутоновыми переходами к новым характеристикам самооценок человеком своего состояния; в понимающей психотерапии — переходом к новым «регистрам», иначе — к новым понятийный системам).

Г.М. Андреева (2005) к психологическим характеристикам социальной группы относила «такие групповые образования, как групповые интересы … потребности … нормы … ценности … мнения … цели. И хотя современный уровень развития социальной психологии не располагает ни традицией, ни необходимым методическим оснащением для анализа всех этих образований, крайне важно поставить вопрос о “законности” такого анализа, ибо именно по этим характеристикам каждая группа в психологическом плане отличается от другой» [Андреева, 2005, с. 139]; (курсивом выделено автором статьи). Другими словами, авторитетный ученый отмечает методологические и методические сложности концептуализации характеристик социальных групп как объекта и предмета науки; в то же время с середины ХХ в. эволюцией социальных групп, в частности, в границах организаций — достаточно успешно управляли психологи-практики (опыт которых синтезирован в ее прикладной ветви — организационной психологии); на протяжении более 20-ти столетий эволюцией социальных групп достаточно успешно управляли выдающиеся военачальники и гражданские администраторы.

«Словом можно убить, словом можно спасти, / Словом можно полки за собой повести.» (В. Шефнер) и при этом неоднократные попытки ученых на протяжении ХХ в. — Б. Рассела, Л. Витгенштейна, А. Дж. Айера, Г. Райла и многих других, — «навести порядок» в научных текстах, использующих естественную речь людей, оказывались малопродуктивными...

Обобщая, подчеркнем, что серьезные проблемы научного изучения психического отмечаются как на «полюсе» отдельного человека, так и на «полюсе» больших и малых объединений людей, и, видимо, не только на «полюсах», но и в большей части всего континуума проявлений психического (о чем косвенно может свидетельствовать не уменьшающийся поток созидания новых методик). В то же время некоторые неординарные люди достаточно успешно решают актуальные вопросы практического управления состояниями человека и социальных групп. Складывается впечатление, что, с одной стороны, ряд проблем и задач, крайне сложных для их решения средствами академической психологии, могут сравнительно легко разрешаться средствами ее прикладных ветвей; с другой — опыты обобщения и концептуализации знания средствами прикладных ветвей психологии представляются малоубедительными и крайне упрощенными в видении «академиков». Есть ли это лишь наше «видение» или же реальность, независимая от наших суждений, нам все же нужно верно определиться.

4. «Ключевой вопрос» в перспективах интеграции академической и прикладных частей психологии

В непростых отношениях академической и прикладной психологии есть пограничные области, которые часто обходят как теоретики, так и практики, «наведение мостов» в которых возможно и необходимо.

Первая «пограничная область» — методический арсенал профессии, четвертый уровень методологии, уровень методик и техник исследования — сравнительно благополучная сфера. Он — естественное рабочее пространство методистов, полевых исследователей, соискателей ученой степени. Как правило, каждый инициативный исследователь в большей или в меньшей степени адаптирует известный и конструирует авторский методический инструментарий, выстраивает оптимальную программу НИР (научно-исследовательской работы). Такое новаторство считается нормой, не встречает жесткой критики оппонентов; достаточно лишь обосновать надежность и валидность инструментария.

Но этот уровень разработок обычно становится локальным фрагментом, подчиненным узким задачам и специфике частной концепции. Чаще такие разработки проводят соискатели ученой степени в своих квалификационных работах, где главный критерий их профессиональной состоятельности — научная новизна, а не теоретическая значимость работы и не границы потенциала новой методики, не ее место среди аналогов, не возможности ее органичной интеграции в фактуальный базис дисциплины (что, скорее, уже входит в задачи другого уровня методологической рефлексии).

Вторая «пограничная область» — третий уровень методологии. Философы и методологи различают четыре уровня методологии науки:

1) философской методологии; 2) общенаучных принципов и форм исследования; 3) конкретно-научной методологии; 4) уровень методики и техники исследования (см. обзоры [Мазилов, 2017; 2020; Корнилова, 2006; Степин, 2020; Юревич, 2005]; др.); их внимание объяснимо концентрируется на первых двух уровнях; освоение третьего и четвертого ложится на представителей отдельных научных специализаций, но чаще остается без должной разработки. В ряде отношений четыре уровня методологии представляют собой не столько континуум методологической рефлексии ученых, но и явно дискретные фрагменты рефлексии учеными своей деятельности, в каких-то значениях отграниченные друг от друга. И объяснимо, что между продвижением методологов науки и освоением новых рубежей работниками «полей» остается большой «зазор»; есть неявные барьеры, не позволяющие активно интегрировать достижения тех, кто «видит горизонты науки».

Преодоление дискретности разных пластов методологической рефлексии возможно при условии, если такая деятельность проводится на втором, третьем и четвертом уровне методологами и представителями конкретных научных дисциплин и специальностей пусть и не «параллельно», но согласованно; именно «методология снизу» (по В.А. Мазилову) способна поддержать цельность и мощь базового методологического сопровождения. И если четвертый уровень — метаанализы состояния методического арсенала, разработки принципов конструирования методик и их прилежная реализация — достаточно широко представлен в современной психологии, то уровень конкретно-научной методологии остается «серой зоной», «слабым звеном» цепочки уровней рефлексии; в силу разных причин он остается вне поля внимания методологов, вне ответственности полевых исследователей.

Вместе с тем возможны и желательны разные опыты интеграции психологического знания, разные опыты расширения «горизонта видения» проблем, естественно возникающие при формулировании новой цели нового исследования, при изложении учебного курса, при встрече с новыми повторяющимися фактами в процессах проведения НИР. В качестве примера самой возможности решения таких задач полевыми исследователями, специализирующимися в отдельных областях, сошлемся на наш скромный опыт [Толочек, 2021а; 2021б; 2021в]. Каждый такой опыт был лишь нашим ответом на «вызов» обстоятельств, с которыми обычно встречается каждый исследователь, каждый преподаватель; ответом, лишь несколько превышающим границы предустановленного.

Основными препятствиями для успешного решения задач третьего уровня выступают, вероятно, сложившаяся в последние 30–40 лет демографическая деформация в отечественной науке, низкая ротация кадров преподавателей вузов и НИИ, низкая оплата труда, сложности выстраивания конструктивных отношений с другими организациями, в которых можно было бы проводить масштабные и неординарные НИР и НПР, обычно сочетающиеся с множеством «вызовов».

Если поставить вопросы, где появляются «точки бифуркации» в эволюции психологии, где в связях ее частей появляются разрывы и что можно было бы улучшить, если ставить целью создание интегративной психологии (коммуникативной, по В.А. Мазилову), то напрашиваются следующие направления совместной работы представителей всех ее ветвей и частей:

• Оптимизация общей базы обучения (в значительной части).
• Расширение форм практики студентов, включающих непосредственную работу с людьми, в организациях.
• Расширение разработок методологов, охватывающих базовые аспекты всех частей психологии.
• Развитие методологии третьего уровня.
• Публикации работ методологов на общедоступных «площадках».
• Проведение совместных научных конференций; конференций, включающих мастер-классы «практиков».
• Введение как обязательной части в требования к квалификационным работам проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента.

Практика студентов должна быть реальной практикой участия в технологиях управления человеческими ресурсами, разрешения конфликтов, приема и увольнения людей, в колл-центрах, контакт-центрах, в госпиталях и прочее — там, где жизнь человека проявляется в ее апогее. Воплощение в жизнь таких форм на уровне постановлений Правительства РФ едва ли ожидаемо и в отдаленном будущем, но в обозримом возможно на уровне договоров ректоров вузов и директоров предприятий.

Декларируя принцип единства теории, эксперимента и практики еще 40 лет, «академики», вероятно, также мало продвинутся в его реализации, уже вследствие возрастающей дифференциации науки (как пример, одной из самых древних: астрология — астрономия — космология — планетология — ...). В обозримом будущем интегральные подходы, вероятно, более реализуемы именно в прикладных ветвях психологии и этот ценный опыт должно внимательно изучать.

Одним из барьеров на пути интеграции разных ветвей психологии выступают и утвержденные «академиками» ВАК-специальности. Показательным примером может служить явно искусственное разделение таких смежных ветвей дисциплины при защите квалификационных научных работ, как психология труда, социальная психология и психологии спорта, согласно ВАК-специальностям (в прошлой системе как 19.00.03 — психология труда; 19.00.05 — социальная психология и 19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии), а также близкой педагогической дисциплины с очень широким полем междисциплинарных работ — 13.00.04. К слову, около 70% диссертаций по проблеме индивидуального стиля деятельности в 1970–1980-е годы представлялись к защите по специальности 13.00.04 («Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры»). Именно в таких работах имело место «единство теории, эксперимента и практики» [Ломов, 1984; 2006] не как декларации, а как установившейся практики выполнения квалификационной работы. Как правило, диссертации включали три блока: данные обследования членов сборных команд страны, сборных команд региона (что позволяло выделять «точки роста» в подготовке спортсменов), проведение годичного психолого-педагогического эксперимента (в группах детей, юношей, юниоров), подтверждающего и уточняющего «теорию».

Заключение

Взаимоотношения (людей, социальных институтов, научных дисциплин, их частей и пр.) должны быть именно взаимными, отношениями равных, а не односторонними суждениями и оценками одних меры несовершенства, незрелости или несоответствия нашим «канонам» других. Рассуждения о взаимоотношениях академической и прикладных ветвей психологии в духе декларации Р. Киплинг («Бремя белого человека») едва ли продуктивно. Отношения «теории» и «практики» многогранные, давно переплетенные, прямо и косвенно взаимно обусловливающие друг друга, не остались лишь достоянием далекого прошлого; они — и наше настоящее и будущее; существуя в разных социальных практиках, функционируя по разным законам, они обслуживают разные потребности людей — больших групп и отдельного человека.

Напомним ответ Иисуса Христа на вопрос Понтия Пилата: «Истина — то, что у тебя сейчас болит голова» (то есть в настоящее время у конкретного человека наблюдается дисфункция конкретного органа). Можно предположить, как бы ответил «правильный ученый», вероятно, игнорируя болезненное состояние Пилата: «Истина — это соответствие знания действительности, соответствие содержания эмпирического опыта теоретическому знанию; истина — правильное отражение действительности в мысли. С одной стороны, истина есть цель научного познания, а с другой — она самоценность, обеспечивающая возможность согласования научного знания с объективной реальностью, выступающая основанием для комплекса базовых решений теоретических и практических задач. Также можно различать абсолютную и относительную истину, выделять разные критерии истины …» [Большая … 2002; Философский ..., 1980]. Допустим, что, получив такой ответ, Понтий Пилат отпустил бы ученого как совершенно безвредного для общества, как человека «не от мира сего», суждения которого малопонятны окружающим; едва ли такой диалог стал бы достоянием Истории.

Какой должна быть наша психология в идеале? «Чистой наукой», открытой лишь для избранных, посвященных? Кто мы и какие мы? Чему мы служим? Что создаем? За что получаем свое материальное вознаграждение (пусть и оскорбительно скромное)?

В приватных беседах Е.А. Климов признавался, по распределению после университета оказавшись в средней школе, переживал чувство стыда, что почти ничего не мог сделать как практический психолог. Выход он нашел своеобразный — организовал в школе музыкальный ансамбль (чтобы как-то компенсировать отсутствие должных умений и знаний в практической психологии); после увольнения — активно и продуктивно работал как администратор НИИ и вуза, как ученый, проясняя и предлагая другим делать то, что не мог в свое время делать сам (в каком-то смысле это была сверхкомпенсация по А. Адлеру).

В начале 1990-х, автор статьи — кандидат наук, заведующий лабораторией отраслевого НИИ, ушел работать в коммерческую организацию. Реализовать программы научно-прикладных работ (НПР) не дали; требовали то, что, по мнению администрации, должен делать психолог и чего автор статьи избегал, настаивая на реализации своих НПР. До настоящего времени автор так и не избавился от чувства стыда за свою профессиональную ограниченность, за свою неадекватность ситуациям («много знает, но ничего не умеет» — резюмировал один сослуживец). Во второй организации удалось реализовать свое видение задач психолога, что также помогало значительно расширить и свой репертуар практических действий. Некоторые результаты работы были ощутимы и даже весомы. Но самые значительные профессиональные достижения относятся к первому периоду — времени практической работы в спорте высших достижений (СВД). И до настоящего времени автор статьи переживает гордость и удовлетворенность работой, его пусть и скромного, но реального участия в общем деле, отраженного в реальных результатах других людей. Такая продуктивная сопричастность была не столько его заслугой, а более заслугой старших коллег, сформировавших ту социальную нишу в системе психологического сопровождения спортсменов, в которой можно было обходиться скромным методическим инструментарием, скромными знаниями, которые были адекватны актуальному запросу людей. (Для сравнения, «бумажные результаты» не сопоставимы с былым удовлетворением от реальных результатов реальной работы; если в первый месяц после выхода хорошей статьи и присутствует удовлетворение от хорошо сделанной работы, то вскоре это забывается, оттесняется критическим разбором и размышлениями о новых проектах; и всегда остается чувство незавершенности….).

Вернемся к вопросу предмета дисциплины. А разве во «внутренний мир человека» как целостного идеального мира, порождаемого как функциональное отражение мира внешнего, представляющего собой устойчивую субстанциональную сущность [Мазилов, 2020] не входят наши запросы к Миру внешнему и запросы Мира внешнего нам, наши переживания складывающихся отношений с ним (жалобы, сомнение, боль, стыд, гордость и мн. др.)? Психология — это дисциплина, которая должна отвечать на все «усредненные» вопросы всем людям одновременно, никак не иначе?

Обратимся к констатациям методолога: «в современной психологии недостаточно представлен необходимый методологический анализ накопленных знаний, что выступает существенным препятствием на пути интеграции в психологии» [Мазилов, 2020, с. 77]; (здесь и ниже курсивом выделено автором статьи); «в современной психологии доминирует установка на «поиск отличий») [Мазилов, 2020, с.110]; «Несоизмеримы теории …. потому, что у них нет общей фактуальной базы. … не учитывается сложная архитектоника факта психологический факт имеет уровневое строение, что делает возможным реальное соотнесение фактов, относящихся к разным теориям» [Мазилов, 2020, с. 110]; «предмет предлагалось понимать как совокупный предмет, обнимающий всю психологическую реальность» [Мазилов, 2020, с. 152]. «Цель коммуникативной методологии состоит в разработке теоретической модели, обеспечивающей соотнесение психологических концепций и осуществление на этой основе интеграции психологического знания. … Перспективной задачей следует полагать выход за пределы научной психологии и осуществление интеграции между научным и практико-ориентированным психологическим знанием» [Мазилов, 2017, с. 343].

Библиографический список

1. Андреева Г.М. Социальная психология. Москва: Аспект-Прогресс, 2005. 363 с.
2. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды. Москва: МПСИ, 2004. 688 с.
3. Большой энциклопедический словарь. Москва: «Большая Российская энциклопедия», 2002. 1456 с.
4. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1096. № 6. С. 25–40.
5. Взаимоотношения исследовательской и практической психологии / под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юревича. Москва: Институт психологии РАН, 2015. 574 с.
6. Григорьев В.И. Фрактальная структура предсоревновательной подготовки бегунов на средние дистанции // История, современность и инновации в спортивной науке: сб. мат. Всероссийской научно-практической конф.и с международным участием [02–03 ноября 2023 года]. Санкт-Петербург: ФГБУ СПб-НИИФК, 2023. С. 26–32.
7. Дорохов С.И. Основы имитационного моделирования спортивных игр // История, современность и инновации в спортивной науке : сб. мат. Всероссийской научно-практической конф. с международным участием [02–03 ноября 2023 года]. Санкт-Петербург : ФГБУ СПбНИИФК, 2023. С. 32–37.
8. Журавлев А.Л. Пути и принципы взаимодействия теоретико-экспериментальной психологии и практики / А.Л. Журавлев, Д.В. Ушаков // Взаимоотношения исследовательской и практической психологии / под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юревича. Москва : Институт психологии РАН, 2015. С. 18–69.
9. Зинченко В.П. Преходящие и вечные проблемы психологии // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Т. 1. / под ред. В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. Ярославль: МАПН, 2003. С. 98–134.
10. Зинченко В.П. Философское наследие. Москва ; Санкт-Петербург : ЦГИ «Принт», 2016 . 504 с.
11. Карпов А.В. Психология деятельности. В 5 т. Т. 1: Метасистемный подход. Москва: РАО, 2015. 546 с.
12. Корнилова Т.В. Методологические основы психологии / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 320 с.
13. Костин А.Н. Организационно-процессуальный анализ психической регуляции сложной деятельности / А.Н. Костин, Ю.Я. Голиков. Москва: Институт психологии РАН, 2014. 448 с.
14. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль: МАПН, 1998. 359 с.
15. Мазилов В.А. Методология психологической науки: история и современность. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2017. 419 c.
16. Мазилов В.А. Предмет психологии. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2020. 175 с.
17. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва : Наука, 1984. 448 с.
18. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности. Избранные труды. Москва : Институт психологии РАН, 2006. 624 с.
19. Сосланд А.И. Психотерапия в сети противоречий // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3. № 1. С. 46–67.
20. Степин В.С. Теоретическое знание. Москва : Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.
21. Толочек В.А. Методы и методология полевых исследований: открытые вопросы. Ч. 1 // Ярославский педагогический вестник. 2021а. № 2 (119). С. 69–79. DOI 10.20323/1813-145Х-2021-2-119-69-79
22. Толочек В.А. Методы и методология полевых исследований: открытые вопросы. Ч. 2 // Ярославский педагогический вестник. 2021б. № 3 (120). С. 72–86. DOI 10.20323/1813-145X-2021-3-120-72-86
23. Толочек В.А. Психология труда. Санкт-Петербург: Питер, 2021в. 496 с.
24. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. Москва: Политиздат, 1980. 444 с.
25. Шадриков В.Д. Системогенез ментальных качеств человека. Москва: Институт психологии РАН, 2022. 287 с.
26. Юревич А.В. Психология и методология. Москва: Институт психологии РАН, 2005. 312 с.

Источник: Толочек В.А. Академическая и прикладная психология: «точки бифуркации», связи, отношения // Ярославский педагогический вестник. 2024. №2(137). С. 150–162. doi: 10.20323/1813-145X-2024-2-137-150