Профессиональное выгорание как негативное явление в педагогической среде, как показывают многочисленные исследования ученых, встречается довольно часто.

Согласно О.А. Данько, Д.В. Еныгину, В.О. Мидовой, Е.Т. Минасян, С.В. Васильевой [1], профессионально выгорающий педагог испытывает эмоциональную напряженность, снижение психофизиологической активности, усталость, чувство истощения, неудовлетворенность условиями труда, нехватку внутренних личностных ресурсов для комфортной работы. Н. Мачинская, Ю. Деркач [2] отмечают, что со временем у него развивается формальное отношение к выполняемой деятельности, отстраненность от целей и ценности организации, что недопустимо в педагогический профессии, где учитель должен быть искренне заинтересован в ежечасном личностном развитии каждого обучающегося. Педагог должен не только обучать и воспитывать, но и вдохновлять личным примером, пробуждать в детях интерес к поиску истины, зажигать в них искры любопытства, инициировать школьников к собственным открытиям, увлеченному выполнению практических работ, деятельностному извлечению знаний из опыта. Всё это требует полного погружения, эмоциональной включенности, самоотдачи.

Профессиональное выгорание, как отмечает Ю.Б. Королькова [3], можно отнести к деформациям педагога, которые могут оказать негативное влияние на психологическую безопасность личности обучающегося. Оно же, по мнению М.Д. Чернышовой [4], выступает свидетельством нарушения отдельных аспектов психологического здоровья учителя. Являясь важнейшим условием обеспечения психологически комфортной и безопасной образовательной среды, субъективное благополучие учителей оказывает большое влияние на психологический климат в классах и педагогическом коллективе, стиль общения и межличностные взаимоотношения с детьми и другими субъектами образовательного процесса, удовлетворенность собственным трудом и мн. др. Данные аспекты изучаемой проблемы анализируются в работах В.В. Бойко, который описал составляющие синдрома эмоционального выгорания в профессиональном общении [5]; Д.Р. Мерзляковой, выполнившей диссертационное исследование по выявлению влияния профессионального выгорания учителя на личностные характеристики и успешность учебной деятельности детей начальных классов [6]; Ю.С. Мороз, показавшей влияние педагогического выгорания и постстресса на качество образовательного процесса [7].

В качестве факторов развития профессионального выгорания педагога называются самые разнообразные — личностные, социальные, эргономические, экономические и др. [8] И несмотря на то, что отдельные аспекты данного феномена изучались в ряде работ ученых, причины выгорания педагогов с учетом современных условий цифровизации образования требуют отдельного исследования. Таким образом, решение важнейшей задачи, которая сегодня стоит перед исследователями и практиками, — обеспечение психологической безопасности личности в образовательном процессе в условиях цифровизации, создание психологически комфортной среды, сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся — невозможно без учета и принятия мер по устранению или нивелированию рисков возникновения причин, приводящих к развитию профессионального выгорания у школьных педагогов. Поиск путей работы с данной проблемой принципиально значим для таких областей психологии, как психология личности, и связанных с ней социальной и педагогической психологии.

Перечисленные положения обусловили постановку цели нашего исследования: выявить, теоретически обосновать и эмпирически изучить совокупность психолого-социальных причин, влияющих на развитие синдрома профессионально-личностного выгорания у педагогов современной школы.

Обзор литературы

Обзор литературы показывает, что наиболее часто трактовка профессионального выгорания связывается с психическим стрессом и рассматривается как синдром, включающий в себя ряд симптомов, возникающих в процессе действия продолжительных профессиональных стрессов; на это указывает, например, С.Н. Пак [9]. В связи с этим данный синдром часто называют эмоциональным выгоранием. Такая трактовка применительно к педагогам рассматривается Э.Д. Хазиевой [10]. Выгорание определяют как состояние физического, эмоционального, умственного истощения, которое вырабатывается в качестве психологического механизма защиты личности. Такая трактовка приведена в статье Х. Дж. Фрейденбергера [11].

Учеными A. Пайнс, Б. Пелман, К. Маслах выявлено, что для профессионального выгорания характерны поэтапность развития, закономерная динамика протекания, включающая в себя традиционные стрессовые фазы нервного напряжения, резистенции (сопротивления) и истощения [12].

Также имеются публикации, где профессиональное выгорание рассматривается вне связи с психотравмирующими ситуациями профессиональной деятельности. Так, К.В. Кмить и Ю.В. Попов в своей работе анализируют варианты выгорания, не обусловленные профессиональным стрессом [13].

В ряде работ выгорание педагога описывается как одно из проявлений профессиональных деформаций личности. Так, Л.И. Березовская провела исследование эмоционального выгорания как формы профессиональной деформации работников образовательных организаций [14]. В.И. Долгова, Г.Г. Гольева, А.А. Кунилова, изучая эмоциональное выгорание педагогов как личностную деформацию, выделили его психофизиологические, социально-психологические и поведенческие проявления [15]. А.В. Михайлова и К.М. Власова, сопоставляя профессиональные деформации и профессиональное выгорание педагогов, отметили, что «профессия “педагог” относится к “группе риска”, поскольку у учителей часто возникают проблемы как с физическим, так и с психическим здоровьем», и предложили обратить внимание на взаимоотношения в педагогическом коллективе, «так как именно этот фактор может стать гарантом сохранения здоровья и ресурса работников» [16]. В.В. Ширяева показала, что профессиональное выгорание является одним из компонентов профессиональной деформации педагогов [17].

Как сигнал, свидетельствующий о нарушении психологического здоровья педагога, о развивающейся депрессии, профессиональное выгорание в своей статье рассматривает К. Диас [18]. Ю.С. Пежемская и Н.С. Смирнова доказали, что у педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания существенно снижается индекс ресурсности [19], а в работе Т.Н. Шарыповой и М.В. Забейворота установлено, что у таких людей значительно повышается риск развития внутриличностного конфликта [20].

Имеются работы, где причины возникновения выгорания у учителей связываются с профессиональными кризисами, на это, например, указывает С.А. Амбалова [21].

Ученые З.В. Крецан, Е.В. Морозов, Л.В. Семке выявили зависимость динамики выгорания от возраста, стажа деятельности, семейного положения, наличия собственных детей и раскрыли особенности личности, которые можно рассматривать в качестве предикторов, способствующих развитию симптомокомплекса выгорания у педагогов школы. К этим особенностям они отнесли следующие: способность к эмпатии; осмысленность и результативность жизни; общая интернальность, интернальность в области достижений и неудач, в межличностных, семейных и производственных отношениях; отношение к здоровью, локус контроля [22].

В современных условиях, когда школьные учителя должны непрерывно, при этом быстрыми темпами осваивать разные информационные технологии, цифровые платформы обучения, динамично перестраиваться и вести занятия в различных форматах преподавания (онлайн, контактный, гибридный и др.), также происходят определенные изменения в синдроме профессионального выгорания, зафиксированные в работах ученых. Так, К.М. Гайдар и О.П. Малютина установили изменения в синдроме профессионального выгорания преподавателей вуза в условиях вынужденного дистанционного обучения [23]. Н.Р. Хакимова, В.Д. Матлаш, Е.В. Григорьева выявили изменения в профессиональном выгорании педагогов в условиях цифровизации образования [24]. С.Н. Пак, М.Р. Нуркулова, Э.Р. Нуркулова проанализировали проблемы профессионального выгорания педагогов в условиях онлайн-обучения [25]. Однако причины развития данного синдрома необходимо уточнять и конкретизировать, на что и сделан акцент в нашем исследовании.

Таким образом, по итогам проведенного анализа можно определить выгорание педагога как сложный, поэтапно развивающийся феномен, имеющий свои закономерности и динамику, причины развития которого в условиях цифровизации имеют особенности. На каждом этапе его формирования появляются характерные симптомы, количество которых в научной литературе указывается до сотни. Из них часть относится к психосоматической сфере, часть — к личностной. Используя по отношению к понятию «выгорание» определение «профессионально-личностное», мы подчеркиваем его зависимость не только от производственных факторов, но и от личностных, которые, в свою очередь, согласно нашему предположению, определяют степень воздействия на педагога профессиональных рисков.

Методологическая база исследования

Методологическую основу исследования составил комплексный подход. В исследовании использовались группы методов: организационных, теоретических, эмпирических, методов интерпретации и обработки данных. Для проведения констатирующего и контрольного этапов психолого-педагогического эксперимента была составлена диагностическая программа, позволившая изучить уровень развития и причины профессионального выгорания педагогов, в которую вошли психологические методики, удовлетворяющие показателям валидности, достоверности, надежности и другим и обладающие качеством взаимодополнительности. В своей работе для комплексного исследования проблемы мы сделали акцент на изучении степени профессионального выгорания, стадии его развития, симптомов, а в качестве причин диагностировали психолого-социальные аспекты, недостаточно изученные в работах других авторов, что было выявлено в ходе проведенного нами литературного обзора. Это мотивационные тенденции, индекс жизненной удовлетворенности, готовность эффективно работать в новых условиях, психологический климат в педагогическом коллективе, социально-психологическая адаптация в нем, уровень сплоченности группы, возможность получения педагогом эмоционального сопереживания и поддержки от коллег.

Уровень профессионального выгорания педагогов, стадия его развития и соответствующая ей симптоматика выявлялись посредством использования методик диагностики профессионального выгорания (К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой) и изучения уровня профессионального выгорания» (В.В. Бойко). Эти две методики вошли в первый блок диагностической программы.

Причины профессионального выгорания изучались с помощью следующего инструментария: «Индекс жизненной удовлетворенности» (адаптация Н.В. Паниной); «Шкала общей самоэффективности» (Р. Шварц, М. Ерусалема), «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» (адаптация Н.П. Фетискина), «Шкала оценки психологического климата в педагогическом коллективе» (О.И. Бабич). Эти методики составили второй блок диагностической программы.

На формирующем этапе эксперимента использовалась специально разработанная программа, включившая в себя два блока занятий по первичной и вторичной профилактике аспектов профессионально-личностного выгорания учителей. При реализации программы мы исходили из предположения о том, что результативности в данной работе можно достичь, если будет разработана и внедрена в практику модель управления процессом профилактики синдрома профессионального выгорания у педагогических работников, основанная на учете данных комплексной диагностики, направленной на изучение профессионального выгорания педагогических работников, ее симптоматики, фаз, а также причин, вызывающих данный синдром, и включающая в себя профилактические мероприятия в виде комплекса упражнений по трем направлениям: социально-психологическое (оптимизация психологического климата в педагогическом коллективе, социально-психологическая адаптация учителей в условиях цифровизации); личностное (повышение стрессоустойчивости, стабилизация общего эмоционального состояния); профессиональное (формирование у педагогических работников уверенности в собственных профессиональных силах и повышение внутренней мотивации к профессиональной деятельности). Исследование осуществлялось на базе МБОУ «Центр образования №14»; в нем приняли участие 20 педагогов. Эмпирические данные были собраны магистрантом кафедры психологии и педагогики М.А. Карцевой [26].

Результаты исследования

Информацию о данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента с помощью первых двух методик, дадим кратко в конце, так как основной акцент в данной статье хотим сделать на анализе причин, вызывающих симптомокомплекс профессионального выгорания. Изучение индекса жизненной удовлетворенности в совокупности его показателей (интерес к жизни, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя, общий фон настроения) позволило выявить, что у 40% педагогических работников он находится на низком уровне, у 25% — на среднем, у 35% — на высоком. При этом низкий интерес к жизни был диагностирован у 25% опрошенных, что выражалось в равнодушном отношении к жизни, отстраненности. Низкие показатели по шкале «последовательность в достижении цели» были выявлены у 10% педагогов, что проявлялось в равнодушии и пассивности. Согласованность между поставленными и достигнутыми целями на низком уровне была зафиксирована у 5% учителей, которые боялись брать на себя ответственность за выполнение действия, результаты своего труда, имели сформированную убежденность в сложности достижения собственных целей. У 85% респондентов отмечались трудности в положительной оценке себя, своих поступков и профессиональной деятельности. 70% испытуемых имели сниженный фон настроения, были не удовлетворены жизнью, испытывали пессимизм.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента у большинства педагогических работников из числа обследуемых отмечались низкие показатели удовлетворенности жизнью, был снижен фон настроения, проявлялись равнодушие, отстраненность по отношению к профессиональным делам. На контрольном этапе у большинства педагогических работников эмоциональный фон настроения значительно улучшился, возрос интерес к жизни, повысилась уверенность в своих силах. Однако у 15% исследуемых работников по-прежнему отмечалась низкая удовлетворенность жизнью, был снижен фон настроения и продолжало доминировать равнодушное, отстраненное отношение к профессиональным делам. Результаты данной методики были подвергнуты обработке с помощью t-критерия Стьюдента (табл. 1).

Были сформулированы следующие гипотезы:

• H0: уровень индекса жизненной удовлетворенности не изменился после проведения профилактической программы.
• H1: уровень индекса жизненной удовлетворенности повысился после проведения профилактической программы.

Далее определена разность (d) из значений, полученных на констатирующем и контрольных этапах исследования, учитывая которую был определен показатель средней арифметической разницы (3,75). Потом по формуле посчитали среднее квадратическое отклонение разностей, в результате чего был получен показатель 0,551. На основе полученных данных был произведен расчет t эмпирического, который был равен 6,8. Критическое значение t-критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p = 0,05 равно 2,093. Таким образом, t_эмп > t_крит, следовательно, принимается альтернативная гипотеза (H1) о достоверных различиях между показателями, что подтверждает эффективность экспериментального воздействия.

В ходе применения методики «Шкала общей самоэффективности» были получены следующие результаты: на констатирующем этапе низкий уровень профессиональной самоэффективности не был выявлен, ниже среднего — обнаружен у 25% респондентов (для них была характерна низкая самооценка профессиональных успехов, неудовлетворенность собственными достижениями в труде), средний — у 35% (это были педагоги, которые достаточно быстро включаются в новые для них виды деятельности, у них хорошая профессиональная мотивация, сформирована заинтересованность в качественных показателях профессиональной деятельности), выше среднего и высокий — у 40% педагогов (эти учителя легко принимают решения, берутся за сложные дела, предпочитают ставить перед собой сложные задачи, высокие цели и добиваться их). На контрольном этапе по этой методике также отмечалась положительная динамика. Уровень профессиональной самоэффективности ниже среднего остался у 10% учителей, средний был выявлен у 25% опрошенных, выше среднего и высокий — у 65% педагогов (эти учителя легко принимают решения, берутся за сложные дела, предпочитают ставить перед собой сложные задачи, высокие цели и добиваться их). Таким образом, в результате проведенной работы обнаружено: у большинства педагогических работников произошло повышение показателей профессиональной самоэффективности. У 20% исследуемых был зафиксирован стабильно высокий уровень показателей профессиональной самоэффективности. Для подтверждения эффективности воздействия проведенной профилактической программы был осуществлен математико-статистический анализ результатов с использованием t-критерия Стьюдента.

Для расчета математико-статистического анализа уровня самоэффективности были сформулированы следующие гипотезы:

• H0: уровень самоэффективности не изменился после проведения профилактической программы.
• H1: уровень самоэффективности повысился после проведения профилактической программы.

Сначала определялась разность d из значений хi и уi и рассчитывалась средняя арифметическая разница, в результате чего получился показатель 2,85. Далее производился расчет среднего квадратического отклонения разностей от средней; получился показатель 0,31. Затем рассчитывался парный t-критерий Стьюдента, который был равен 9,193. Критическое значение t-критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p = 0,05 равно 2,093 Таким образом, t_эмп > t_крит, из чего следует возможность принятия альтернативной гипотезы (H1) о достоверных различиях между показателями, что подтверждает эффективность экспериментального воздействия.

Результаты, полученные с помощью методики «Самооценка профессиональнопедагогической мотивации», свидетельствуют о том, что профессиональные потребности на высоком уровне были развиты до начала проведения эксперимента — у 25% опрошенных учителей, после — у 40%, согласно их собственному самоощущению. Функциональный интерес как доминирующая мотивационная тенденция вначале был зафиксирован у 35% педагогов, а после проведения специальной работы с ними остался преобладающим у 55%. Развитая любознательность на констатирующем этапе была зафиксирована у 35% испытуемых, на контрольном — у 45%.

По шкале «Показная значимость» высокие значения были обнаружены у 45% респондентов, и этот показатель сохранился. Эпизодическое любопытство отмечалось у 45% учителей, затем их количество снизилось до 35%. Равнодушное отношение к профессиональной деятельности, ее результатам было выявлено у 30% испытуемых, после проведенной формирующей работы только 20% учителей по результатам их самооценок продемонстрировали данную мотивационную тенденцию.

Таким образом, если на констатирующем этапе у достаточно большого числа педагогов отмечался не очень высокий уровень профессиональной мотивации, мотивы деятельности характеризовались неустойчивостью и неглубокой заинтересованностью, у них были выявлены внешние мотивы труда, низкая включенность в процесс работы, то к концу формирующей работы с ними была намечена положительная тенденция в динамике изменения профессиональной мотивации. Это нашло отражение в том, что педагоги посещали и с интересом слушали лекции более опытных коллег, начали искать новые материалы, связанные с работой, анализировать психологические и педагогические исследования, осознали потребность в продолжении изучения педагогики и совершенствования своих профессиональных навыков, охотно соглашались выступать на педагогическом кружке.

Для определения наличия значимых изменений в данном показателе как одной из причин, вызывающих профессиональное выгорание у учителей, был проведен математико-статистический анализ данных в сравнении по констатирующему и контрольному этапам эксперимента с использованием по t-критерия Стьюдента.

Были сформулированы следующие гипотезы:

• H0: уровни мотивационных ступеней не изменились после проведения профилактической программы.
• H1: уровни мотивационных ступеней повысились после проведения профилактической программы.

Статистика критерия Стьюдента на основе данной методики была рассчитана по каждой конкретной мотивационной ступени. Так, математико-статистический анализ по ступени «Профессиональная потребность» выявил среднюю арифметическую разницу, равную 1,85; среднее квадратическое отклонение разностей 0,3 и полученный t эмпирический критерий Стьюдента, равный 6,161.

При анализе данных по шкале «Функциональный интерес» были получены следующие результаты: средняя арифметическая разница — 1,7; среднее квадратическое отклонение разностей — 0,23; полученный t эмпирический критерий Стьюдента — 7,391.

Математический анализ данных, полученных по мотивационной ступени «Развивающаяся любознательность», позволил определить следующие показатели: средняя арифметическая разница — 1,9; среднее квадратическое отклонение разностей — 0,176; полученный t эмпирический критерий Стьюдента — 10,79.

По ступени «Показная заинтересованность» средняя арифметическая разница составила 1,3; среднее квадратическое отклонение разностей было равно 0,234; полученный t эмпирический критерий Стьюдента равен 5,55.

При анализе мотивации «Эпизодическое любопытство» были получены следующие данные: средняя арифметическая разница — 1,05; среднее квадратическое отклонение разностей — 0,202; полученный t эмпирический критерий Стьюдента — 5,198.

Математический анализ данных, полученных по мотивационной ступени «Равнодушное отношение», позволил определить следующие показатели: средняя арифметическая разница равна 1,45; среднее квадратическое отклонение разностей — 0,275; полученный t эмпирический критерий Стьюдента по данной шкале — 5,27. t критическое критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p = 0,05 равно 2,093. t эмпирическое по мотивационным ступеням «Профессиональная потребность», «Функциональный интерес», «Развивающаяся любознательность», «Показная заинтересованность», «Эпизодическое любопытство», «Равнодушное отношение», соответственно, равно 6,161, 7,391, 10,79, 5,55, 5,198 и 5,27.

Из этого можно сделать вывод о подтверждении альтернативной гипотезы (H1) о действительных, достоверных различиях между показателями, что, в свою очередь, подтверждает эффективность проведенной на формирующем этапе профилактической работы.

Среднее арифметическое по итогам прохождения учителями методики «Шкала оценки психологического климата в педагогическом коллективе» на констатирующем этапе эксперимента составило 21,5 балла. Данный показатель попадал в интервал от 8 до 22 баллов в интерпретационной схеме, что соответствовало среднему уровню благоприятности социально-психологического климата. На контрольном этапе было зафиксировано незначительное повышение данного показателя, что было связано с изменением субъективного ощущения благоприятности социально-психологического климата в позитивную сторону. На контрольном этапе исследования в педагогическом коллективе учителей незначительно повысилась эмоциональная вовлеченность специалистов в совместную деятельность, снизились показатели, свидетельствующие о безразличном отношении к коллегам. Таким образом, на констатирующем и контрольном этапах исследования в педагогическом коллективе сохранялся стабильно благоприятный социально-психологический климат, о чем свидетельствовали результаты высокие и выше среднего. Это указывало на то, что в данном коллективе преобладали открытость и доброжелательность.

Для подтверждения эффективного воздействия профилактической программы по результатам данной методики был также проведен математико-статистический анализ ее данных с использованием t-критерия Стьюдента.

Были сформулированы следующие гипотезы:

• H0: степень сформированности коллектива не изменилась после проведения профилактической программы.
• H1: степень сформированности коллектива повысилась после проведения профилактической программы.

Сначала была определена разность d из значений, полученных на констатирующем и контрольных этапах исследования, и по формуле рассчитана средняя арифметическая разница, составившая 3,5. Далее производился расчет среднего квадратического отклонения разностей от средней, равной 0,5. На основе полученных в результате расчетов показателей рассчитывался парный t эмпирический критерий Стьюдента, который был равен 7. Критическое значение t-критерия Стьюдента для данной выборки и уровня значимости p = 0,05 равно 2,093. Таким образом, t_эмп > t_крит , из чего мы сделали заключение о верности альтернативной гипотезы (H1), а также о наличии достоверных различий между показателями, что, в свою очередь, позволило говорить об эффективности проведенной с учителями профилактической работы.

Интегральный показатель профессионального выгорания по методике К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н.Е. Водопьяновой на констатирующем этапе имел низкие значения у 10% педагогов, средние — у 35%, высокие и крайне высокие — у 55%. На контрольном — низкий уровень был диагностирован у 35% респондентов, средний — у 25%, высокий — у 40%. Таким образом, интегральный показатель выгорания в целом по группе за время проведения формирующей работы снизился, что указывает на то, что были верно определены причины, его вызывающие, и проведена работа в нужном направлении.

Симптом «эмоциональное истощение» на констатирующем этапе был сильно выражен у 10% учителей, на контрольном таких не осталось. Симптом «деперсонализация» на констатирующем этапе имел высокие показатели у 35% испытуемых, на контрольном — у 10%. «Редукция личных достижений» как симптом ярко проявлялась изначально у 15% педагогов, а после проведения формирующего эксперимента ни у одного опрошенного зафиксирована в диапазоне высоких значений не была. Таким образом, положительные сдвиги произошли и по показателям изучаемых симптомов.

По методике В.В. Бойко было выявлено, что фаза напряжения с присущими ей симптомами (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия) сначала была зафиксирована в развитом виде у 20% испытуемых выборки, после формирующего эксперимента — у 10%; фаза резистенции и ее симптомы (неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей) — первоначально у 45% учителей, на контрольном этапе — у 20%; фаза истощения и ее симптомы (эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность, психосоматические и психовегетативные нарушения) на констатирующем этапе — у 15%, затем — у 10%. Таким образом, общая динамика была положительной. Следовательно, проведенная работа с выделенными причинами профессионально-личностного выгорания учителей дала позитивные результаты.

Заключение

Таким образом, профессионально-личностное выгорание педагога представляет собой сложный, поэтапно развивающийся феномен, имеющий отличительные закономерности и динамику протекания. На каждом этапе его формирования появляются характерные симптомы. Выгорание учителей зависит не только от производственных факторов, но и от личностных, которые определяют степень воздействия на педагога профессиональных рисков. Причины его развития в современных условиях имеют свои особенности.

Результаты, полученные в ходе нашего исследования, подтвердили предположение о том, что на уровень профессионально-личностного выгорания современных педагогов влияют такие психолого-социальные причины, как индекс жизненной удовлетворенности в совокупности его показателей (интерес к жизни, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя, общий фон настроения); самооценка профессиональной самоэффективности (самооценка профессиональных успехов, удовлетворенность собственными достижениями в трудовой деятельности, стремление к постановке и достижению высоких целей), профессионально-педагогическая мотивация (профессиональные потребности, функциональный интерес, развитая любознательность, неравнодушное отношение к результатам профессиональной деятельности), социально-психологический климат в педагогическом коллективе (взаимоотношения с коллегами, эмоциональная вовлеченность специалистов в совместную деятельность), где учитель может найти поддержку, как эмоциональную, так и профессиональную.

У многих учителей, загруженных выполнением многочисленных функций в условиях совмещения цифрового и контактного обучения и изменения режима труда и отдыха, без проведения с ними специальной работы отмечаются низкие показатели по уровню жизненной удовлетворенности (у 40%). В результате данные педагоги испытывают трудности в положительном оценивании себя и своей профессиональной деятельности. 60% имеют недостаточный уровень самоэффективности. Данные педагоги боятся браться за новые или сложные задания, неизбежно возникающие в условиях цифровизации, избегают их, а, если берутся и не достигают успеха при их решении, то связывают низкую результативность своей деятельности с внешними факторами. В этом аспекте полученные нами данные могут быть соотнесены с результатами исследования Н.А. Перепелкиной (2017), в работах которой показано, что профессиональное выгорание учителя негативно сказывается на процессе его профессиональной самореализации [27].

У педагогических работников, находящихся на разных стадиях профессионально-личностного выгорания, изменяются мотивационные приоритеты: снижается степень выраженности профессиональных потребностей, функционального интереса, любознательности, на смену которым приходит равнодушное отношение и остается показная значимость как мотивационная тенденция. В этом плане результаты нашего исследования соотносятся с показателями взаимосвязи профессиональной мотивации и уровня эмоционального выгорания у педагогов, зафиксированными в статье О.А. Веселовой [28].

В качестве рекомендаций важно продолжить работу над сокращением, нивелированием, уменьшением возможности действия причин, вызывающих профессионально-личностное выгорание педагогов, в том числе на основе использования предложенной нами профилактической программы.

Литература

1. Danko O.A. et al. Оccupational burnout in pedagogical practice // Modern Pedagogical Education. – 2022. – No. 2. – Р. 143–146.
2. Machynska N., Derkach Yu. Рrofessional burnout of teachers: theoretical and practical aspects // Continuing Professional Education Theory and Practice. – 2019. – No. 2 (59). – Р. 28–34. DOI: 10.28925/1609-8595.2019.2.2834
3. Королькова Ю.Б. Деформации в профессиональной деятельности педагогов // Профессиональные представления. – 2021. – № 1 (13). – С. 31–38.
4. Чернышова М.Д. Профессиональное здоровье педагога // Научный Лидер. – 2021. – № 15 (17). – С. 65–72.
5. Бойко В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. – СПб.: Питер, 2017. – 278 с.
6. Мерзлякова Д.Р. Влияние профессионального «выгорания» педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. – Ижевск, 2006. – 20 с.
7. Мороз Ю.С. Влияние выгорания и постстресса на качество образовательного процесса // Молодой ученый. – 2020. – № 30 (320). – С. 251–253. – URL: https://moluch.ru/archive/320/72899/
8. Погорелов Д.Н. Факторы, обуславливающие профессиональное выгорание педагогов в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2018. – № 2(35). – С. 78–85.
9. Пак С.Н. Основные аспекты синдрома профессионального выгорания педагогов // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25469
10. Хазиева Э.Д. Проблема эмоционального выгорания у педагогов // Academic research in educational sciences. – 2022. – Vol. 3. – Is. 2. – P. 848–855. DOI: 10.24412/2181-1385-2022-2-848-856
11. Freudenberger H.J. Staff Burnout // Journal of Social Issues. – 2015. – Vol. 30. – Р. 159–165.
12. Pines A., Pelman B., Maslach C. Combatting Staff Burn-Out in a Day Care Center: A Case Study. – University of California at Berkeley, 2009. – P. 12.
13. Кмить К.В., Попов Ю.В. Эмоциональное выгорание, не связанное с профессиональным стрессом // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. – 2013. – № 3. – С. 3–10.
14. Березовская Л.И. Исследование эмоционального выгорания как формы профессиональной деформации личности работников образовательных организаций // Материалы научно-практической конференции с международным участием «Категория “социального” в современной педагогике и психологии» (Тольятти, 02–03 апреля 2014 г.). – Ульяновск: SIMJET, 2014. – С. 126–129.
15. Долгова В.И., Гольева Г.Г., Кунилова А.А. Эмоциональное выгорание педагогов как деформация личности // Современные наукоемкие технологии. –2016. –№ 8-1. –С. 106–110. –URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36112
16. Михайлова А.В., Власова К.М. Профессиональные деформации и профессиональное выгорание педагогов // Педагогическая перспектива. – 2022. –№ 2 (6). – С. 39–40. – URL: https://doi.org/10.55523/27822559_2022_2(6)_38
17. Ширяева В.В. Профессиональное выгорание как компонент профессиональной деформации педагогов дополнительного образования детей // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2017. –№ 5. – С. 22–25.
18. Diaz C. The Truth about Teacher Burnout: It’s Work Induced Depression // Psych Learning Curve. American Psychological Association. – URL: http://psychlearningcurve.org/the-truth-about-teacher-burnout/
19. Пежемская Ю.С., Смирнова Н.С. Индекс ресурсности педагогов с разным уровнем профессионального выгорания // Ученые записки Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной академии. – 2016. – № 2 (58). – С. 96–99.
20. Шарыпова Т.Н., Забейворота М.В. Cоциально-психологические и профессиональные риски психологического «выгорания», как фактор возникновения внутриличностного конфликта // Аллея науки. – 2019. – Т. 2. – № 3 (30). – С. 237–241.
21. Амбалова С.А. Синдром психического выгорания как следствие профессионального кризиса у педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2020. – Т. 9. – № 1 (30). – С. 321–324. DOI: 10.26140/anip-2020-0901-0079
22. Крецан З.В., Морозов Е.В., Семке Л.В. Параметры личности как предикторы развития синдрома эмоционального выгорания у педагогов школы // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. – 2020. – Т. 4. – № 1 (13). – С. 12–25. DOI: 10.21603/2542-1840-2020-4-1-12-25
23. Гайдар К.М., Малютина О.П. Изменения в синдроме профессионального выгорания преподавателей вуза в условиях вынужденного дистанционного обучения // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. – 2021. – № 2. – С. 24–29.
24. Хакимова Н.Р., Матлаш В.Д., Григорьева Е.В. Профессиональное выгорание педагогов в условиях цифровизации образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2022. – № 1 (45). – С. 169– 174. DOI: 10.54509/22203036_2022_1_169
25. Пак С.Н. Нуркулова М.Р., Нуркулова Э.Р. Проблемы профессионального выгорания педагогов в условиях онлайн-обучения // Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 5. – С. 198–203.
26. Карцева М.А. Управление процессом профилактики синдрома профессионального выгорания у педагогических работников: выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) / науч. рук. С.В. Пазухина. – Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2021. – 221 с.
27. Михайлова А.В., Власова К.М. Профессиональные деформации и профессиональное выгорание педагогов.
28. Чернышова М.Д. Профессиональное здоровье педагога.

Источник: Пазухина С.В. Психолого-социальные причины профессионально-личностного выгорания современного школьного педагога // Южно-российский журнал социальных наук. 2022. Том 23. №2. С. 129–145. DOI: 10.31429/26190567-23-2-129-145