О становлении субъектности и поддержке детской инициативы в раннем возрасте

Отношение к ребенку на протяжении всего периода детства как полноценному субъекту образовательных отношений и требование создания условий для поддержки «инициативы детей в различных видах деятельности» [3, с. 4] являются наиболее сложными для понимания и реализации в педагогической практике принципами современной системы образования. Несмотря на то, что целевые ориентиры раннего возраста не апеллируют к категориям «инициатива» и «субъект», требование преемственности уровней общего образования ставит нас перед необходимостью разобраться в истоках и сущности этих явлений, динамики их развития на протяжении всего периода детства.

Понятия «субъект» и «инициатива» имеют генетическую связь. Способность проявлять инициативу — одна из сущностных характеристик субъектности.

Наиболее распространенное понимание субъектности связано с возможностью индивида осуществлять произвольную, осознанную активность — деятельность. Но субъект — это не просто активный исполнитель, «носитель» деятельности. Субъект, как пишет В.Т. Кудрявцев, — этот тот, кто способен «авторизовать» деятельность, привносить в нее собственные смыслы и тем самым участвовать в ее проектировании и построении [2]. Таким образом, субъект проявляет себя в феномене инициативного действия — активности, не стимулированной внешними средовыми факторами и факторами внутренней физиологической нужды, т.е. не определяемой не зависящими от человека обстоятельствами.

Проявления субъектности обычно связывают с развитием таких качеств личности, как способности к осознанной саморегуляции, целеполаганию и рефлексии, познавательной активности, принятию решений и ответственности, свободе выбора. Инициатива связывается с наличием у человека собственной мотивации, связанной с презентацией его жизненных ценностей и смыслов. Все эти качества могут в полной мере проявляться только у сформированной личности и являются характеристиками взрослости. Поэтому возможность проявления инициативы и субъектная позиция в раннем возрасте выглядит, на первый взгляд, сомнительной. Но качества, которые мы можем фиксировать у взрослых, не появляются «вдруг». Они имеют свою историю возникновения и развития. И взрослым очень важно эту историю знать и понимать, чтобы случайно не разрушить, не исказить ее нормальный ход.

В связи с этим возникает ряд вопросов, без решения которых не будет возможным построить адекватную данным принципам педагогическую практику. Ведь чем младше, следовательно, беспомощней малыш, чем больше должен решать «за него» жизненных задач взрослый, тем, казалось бы, меньше возможностей проявления собственной инициативы ребенком. Может ли он быть субъектом собственной деятельности или хотя бы отдельного действия? С какого возраста ребенок может проявлять авторскую позицию по отношению к миру, не только позитивно его принимая, но и активно изменяя условия в своем окружении? Всякая ли активность ребенка является инициативой? В каких формах детской деятельности проявление инициативы возможно уже в младенческом и раннем возрасте?

Обычно истоки проявления инициативы в младенческом и раннем возрасте связывают с ситуациями, когда ребенок проявляет любопытство и активно реагирует на новые предметы и явления окружающей его действительности. Любопытство лежит в основе процесса развития познавательной мотивации, но оно (в отличие от любознательности дошкольника — проявления ребенком желания выяснить «отчего?» и «почему?», понять суть вещей и явлений, их происхождение) принципиально внешне стимулировано, непроизвольно и носит реактивный характер. Оно является нормой психического развития ребенка. В отличие от характеристик субъектности, любопытство не является специфической характеристикой Homo Sapiens. Можно спорить, могут ли животные проявлять инициативу, но мы придерживаемся позиции, что она — тот вид активности, который является сущностной специфической характеристикой человека.

В.Т. Кудрявцев считает, что субъектное начало в ребенке заявляет о себе уже в период младенчества, на первом году жизни. Оно проявляет себя в форме довербальных инициаций общения со взрослым, описанных в работах М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др. [2, с. 21]. Это становится возможным только тогда, когда первоначальная реакция на новизну — любопытство — теряет свою силу. Тогда действие с игрушкой начинает использоваться ребенком в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую «авторскую» позицию, привнося в свои действия особый смысл, скрытый для взрослого. В младенчестве, считает В.Т. Кудрявцев, способность проявлять инициативу в общении выражается в наделении смыслом, на первый взгляд, бессмысленных вещей (погремушек, игрушек, бытовых предметов), которые «с точки зрения» ребенка позволяют «втянуть» взрослого в общение [2, с. 21].

И именно в этот момент можно совершить первый шаг к уничтожению субъектности ребенка «в зародыше». И мы, взрослые, это делаем часто. И всегда — «из добрых побуждений». Мы торопимся взять малыша на руки до того, как он заплачет. Если ему наскучила погремушка, мы тут же меняем ее на новую… Предваряя проявления ребенком своих желаний, мы не оставляем ему собственного пространства для проявления первых инициаций в общении. И если взрослый и так знает, что ребенку нужно, более того, лучше ребенка знает это, то зачем активно демонстрировать свою нужду малышу? Активность, а тем более инициатива обессмысливаются. Ребенок становится пассивным.

В раннем возрасте проявление инициативы можно увидеть в феномене детского экспериментирования.

Существуют два принципиально разных по психологическому механизму типа детского экспериментирования.

Первый связан с необходимым этапом в процессе овладения ребенком культурными способами деятельности — осуществлением неспецифических для данной деятельности операций. Всем знакома ситуация, когда малыш впервые берет в руки ложку: он ей стучит по столу, тарелке, радуясь новым звукам. И только при помощи взрослого ребенок постепенно осваивает именно ту операцию, которая отражает функциональное назначение ложки — возможность ей зачерпнуть. Есть ли здесь место для проявления инициативы и авторской позиции? Являются ли пробующие действия авторскими, субъектными? Ведь ребенок пробующие действия выполняет не «как принято», а по-своему, оригинально, «творчески».

Способность делать что-то «не так, как все», по-своему для раннего и дошкольного возраста — достаточно типичное явление. Однако, если мы будем пресекать неловкие попытки ребенка самостоятельно освоить пространство вокруг него, самостоятельно одеться или убрать игрушки, то постепенно пропадет желание что-то попробовать самому. Это второй шаг воспитания личности послушной, но пассивной, безынициативной, «бессубъектной» (В.Т. Кудрявцев).

Второй тип детского экспериментирования связан с явлением, который В.Т. Кудрявцев называет «инверсионным действием» (инверсия — изменение, «переворачивание» обычного, нормального порядка чего-либо). Уже в раннем возрасте отмечается инверсия ранее усвоенных общественно заданных способов действий ребенка с вещами.

«Инверсионное» действие, считает В.Т. Кудрявцев, относится к виду социального экспериментирования, т.к. «манипуляции ребенка с внешним предметом на деле являются экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого», что в этих явлениях перевертывания норм «заключен универсальный механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир» [2, с. 23]. Но потенциал инверсионного действия заключается не только в освоении культурных норм и культурных способов, но и в овладении ребенком начальных форм преобразующей творческой деятельности. Ребенок по своей инициативе начинает пробовать разные способы в той деятельности, которую он уже освоил, и в этом заключается преобразующая функция такого действия. Собственно, в этом он себя и проявляет как субъект.

Инверсионное поведение ребенка часто вызывает негативную оценку у взрослых, трактуется как непослушание или баловство, поскольку ребенка уже научили «делать правильно», хотя между тем сам ребенок рассчитывает на одобрение и включение взрослого в процесс экспериментирования. Отрицательная оценка инверсионного поведения приводит к блокировке проявления детской инициативы и, соответственно, является тормозом на пути развития ребенка как субъекта. И это — третий шаг к воспитанию «бессубъектного человека».

Детское экспериментирование может разворачиваться на разном материале: и в действиях с предметами, и в словотворчестве, и в «играх в непослушание» (Д.Б. Эльконин), но принципиально важно, что инверсия выработанных схем действий («переворачивание норм», по В.Т. Кудрявцеву) возможна лишь только после того, как они Усвоены и Освоены ребенком.

В процессе детского экспериментирования происходит трансформация детского непроизвольного любопытства — в любознательность, импульсивного, вызванного внешними стимулами желания — в познавательную потребность, а к концу дошкольного периода жизни, когда у ребенка появляются стойкие интересы, — в познавательную мотивацию — основу познавательной самодеятельности.

Поэтому основными условиями развития ребенка как субъекта будет создание условий для осуществления процессов детского экспериментирования. Экспериментирования с пространством, вещами, людьми, с самим собой. Возможность проявлять свободу в передвижении, в выборе объектов, в проявлении своих желаний и своего отношения к явлениям, вещам и людям. Но эти условия будут необходимые для сохранения «зародышей» субъектности, «семян» инициативы, но не достаточные для их развития.

Онтогенетические проявления субъектности, по В.Т. Кудрявцеву, включают в себя смысловую ориентировку на значимого другого человека и на те общественные нормы, носителем и транслятором которых он выступает. Поэтому главное условие и гарант устойчивости процесса становления ребенка как субъекта сперва своего действия, потом — деятельности и в конечном счете — жизнедеятельности — это воспитывающий взрослый.

В отличие от других видов активности инициатива всегда направлена на «значимого другого».

Развитие ребенка как субъекта является стержневым процессом развития личности, ее мотивационно-потребностной сферы, становления и реализации ее смысложизненных ориентаций. Но на протяжении всего периода дошкольного детства ребенок, безусловно, еще не в состоянии быть субъектом собственной деятельности. Таким субъектом является детско-взрослая событийная общность, в которую входит ребенок и близкий для него взрослый, пользующийся его доверием и авторитетом [1].

Способность «наделения смыслом» лежит в плоскости ведущей деятельности возраста, в той деятельности, где решаются основные задачи возраста (Л.С. Выготский), закладывается фундамент личности ребенка и средствами которой ребенок входит в культуру, познает и переосмысляет мир и себя самого.

Публикация подготовлена в рамках выполнения госзадания ФГБНУ ИИДСВ РАО №25.9403.2017/8.9 «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».

Литература

1. Кларина Л.М. К проблеме преемственности развития субъектности детей раннего и дошкольного возраста: научное наследие Эмми Пиклер // Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования: сб. науч. ст. участников I Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 16–18 апреля 2018 г. Том 2. М.: ФГБНУ ИИДСВ РАО, 2018. С. 149-158.
2. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. №4. С. 14-30.
3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. №1155 // Консультант Плюс: комп. справочная правовая система [Электронный ресурс] / Компания «Консультант Плюс». – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/ (дата обращения: 12.11.2018).

Источник: Богоявленская М.Е. О становлении субъектности и поддержке детской инициативы в раннем возрасте // Язык и актуальные проблемы образования: Научные труды IV Международной научно-практической конференции. 18 января 2019, г. Москва, МГОУ / под ред. Е.И. Артамоновой, О.С. Ушаковой; МГОУ, МАНПО. – М.: ИИУ МГОУ, 2019. – С. 201–206.