Особенности мышления подростков с разной степенью погруженности в интернет-среду

Введение

В потоке исследований, посвященных изучению изменений психики под влиянием цифровых технологий, начали складываться определенные направления. Так, ряд исследователей изучает влияние того или иного средства (смартфона, компьютера и других носителей) на особенности той или иной стороны психики (внимания, памяти, саморегуляции и др.) [5, 6, 15]. Другое направление ставит вопрос о сущности психических явлений, рассматривая взаимодействие с информационным носителем как «расширенное сознание», «расширенное мышление». «Цифровые устройства, а через них и Интернет, расширяют или заменяют функции мозга, проецируя разум в физический мир. Мы адаптируемся к новым технологиям, становясь более симбиотичными с нашими цифровыми устройствами. Смартфон — это уже не просто инструмент, а часть “Я”». [14]. Таким образом, цифровые устройства превращаются в своеобразные «психологические орудия», изменяя качественные характеристики психических явлений и процессов.

В отечественной психологии основное место занимают исследования тех изменений, которые возникают в психике под влиянием погружения в информационную среду [2, 6, 11] и др. Анализ результатов этих исследований позволил нам обосновать гипотезу о том, что различная степень погруженности подростков в интернет-среду может проявляться в особенностях выполнения мыслительных задач, которые предусматривает тест Р. Амтхауэра.

Ссылаясь на ряд теоретических и экспериментальных трудов, относящихся к изучению особенностей преобразования психических процессов и функций под влиянием компьютеров, А.Е. Войскунский отмечает, что в условиях информатизации структура высших психических функций развивается и обогащается за счет необходимости не только работать со знаковыми системами, но и обучаться технологиям их применения [4]. в подавляющем большинстве работ этого направления представлены результаты изучения влияния Интернета на мышление в аспекте стилевых особенностей [3, 5] и феномена «клипового мышления» [1, 7, 10, 12] и др.

Проведены исследования, посвященные влиянию интернет-активности на интеллектуальное развитие ребенка. Г.У. Солдатова и А.Е. Вишнева отмечают, что дети со средней пользовательской активностью имеют наиболее высокие показатели развития когнитивных функций [11]. Ряд исследований посвящен влиянию интернет-активности на развитие когнитивных процессов в подростковом возрасте [2, 6] и др. А.В. Кузнецова исследовала когнитивные способности интернет-активных школьников 14–16 лет, а также влияние длительной систематической деятельности, опосредованной интернет-ресурсами, на их эффективность и качественное своеобразие. Исследование показало, что мыслительные, аттенционные и мнемические способности интернет-активных школьников 14–16 лет отличаются более высокой эффективностью, чем у сверстников без опыта интернет-деятельности. Вместе с тем длительное систематическое использование интернет-ресурсов (от 1,5 лет и выше) характеризуется тенденцией снижения их эффективности, проявляющейся в увеличении числа школьников с более низкими показателями интеллектуального развития [6].

Основными задачами представленного в работе исследования являлись:

1. определение особенностей мышления подростков 12–16 лет;
2. изучение степени и специфики погруженности подростков в интернет-среду;
3. сравнительный анализ особенностей мышления групп подростков, глубоко и слабо погруженных в интернет-среду.

Методы исследования

В ходе эмпирического исследования использовались тест Р. Амтхауэра и авторская методика «Индекс погруженности в интернет-среду». Для анализа полученных данных были применены методы описательной статистики, сравнительный анализ (критерии Манна — Уитни и хи-квадрат, коэффициент корреляции Пирсона) и дисперсионный анализ.

Индекс погруженности в примененной методике отражает суммарный балл, который получает респондент, отвечая на вопросы, сгруппированные в 3 шкалы: цифровой компетентности, цифрового потребления, а также мотивации и эмоционально-ценностного отношения к интернет-среде (табл. 1).

Результаты и их обсуждение

Итоги решения первой задачи исследования показали изменение характеристик мышления подростков, произошедшие за последние 30 лет, в сторону улучшения вербальных и образных компонентов при одновременном снижении продуктивности практического математического мышления [8].

В процессе решения второй задачи мы выявили значительную степень погруженности подростков и интернет-среду (46% пользуются возможностями Интернета ежедневно, а 51% указывают, что «живут в Интернете») при качественном разнообразии ее использования [9].

На первом этапе решения третьей задачи исследования была выдвинута гипотеза о непосредственном влиянии погруженности в интернет-среду на качественные характеристики мышления. Для этого было проведено сравнение особенностей мышления глубоко и слабо погруженных в интернет-среду подростков по «Индексу погруженности в интернет-среду». В группу «глубоко погруженных в Интернет» вошли 117 подростков (52 мальчика и 65 девочек, средний возраст 14,56), которые показали индекс погруженности в цифровую среду больше 40 баллов; в группу со «слабым погружением в Интернет» — 96 подростков (51 мальчик и 45 девочек, средний возраст 14,11), которые показали индекс погруженности в цифровую среду меньше 28 баллов. Сравнение по критерию хи-квадрат показало, что, несмотря на то что средние значения возраста в группах мало отличаются, распределения по возрасту в двух группах являются разными. Возраст в группе со «слабым погружением» статистически значимо меньше.

Сравнение результатов выполнения теста Р. Амтхауэра (табл. 2) глубоко и слабо погруженными в Интернет подростками при помощи критерия Манна — Уитни говорит о том, что глубоко погруженные в интернет-среду подростки имеют более высокие средние значения по всем субтестам теста Амтхауэра, кроме субтеста 8 — кубики (p≤0,05). Группа глубоко погруженных является несколько более однородной по своим характеристикам (имеет меньшие стандартные отклонения).

Полученные нами данные полностью согласуются с признаками позитивного влияния опыта использования компьютера на развитие интеллекта в целом и отдельных структурных компонентов (вербального, математического и пространственного), в том числе более успешного выполнения вербальных (1, 2, 4), математических (5, 6) и пространственных (7) заданий теста Р. Амтхауэра, полученными на 15–16-летних подростках в исследовании М.М. Безруких и Ю.Н. Комковой [2]. Дополнительно получены свидетельства позитивного влияния погруженности в Интернет на формирование когнитивных умений, отвечающих за успешность выполнения субтестов «аналогии» (3) и «память» (9). Подтвердилось также отсутствие различий в результатах субтеста «Кубики» (8) у глубоко погруженных и слабо погруженных в Интернет подростков. Возможно, развитие умений мысленно оперировать объемными фигурами в большей степени зависит от зрелости операций наглядно-действенного мышления, для развития которых предпочтителен опыт физических действий с реальными предметами.

На следующем этапе работы было выдвинуто предположение — о различиях в мышлении глубоко и слабо погруженных подростков в зависимости от содержания их деятельности в интернет-среде.

В одной из шкал методики «Индекс погруженности в интернет-среду» подросткам предлагалось выбрать, чем они занимаются в Интернете. Были предусмотрены такие виды занятий, как: использование электронной почты, общение в социальных сетях, общение с друзьями по Viber, WhatsApp, общение по скайпу, ведение Instagram*, ведение виртуального дневника (блога), поиск информации для учебы или учеба онлайн, поиск информации для культурного и духовного развития, скачивание программ, музыки, фото, видео, прослушивание аудиозаписей, просмотр видеозаписей, получение информации о последних событиях и новостях в стране и мире, онлайн-игры, участие в интернет-акциях, голосовании и др., просмотр разных сайтов. Частота обращений фиксировалась от «никогда» (0 балов) до «часто» (2 балла).

Дисперсионный анализ выявил зависимость успешности выполнения теста Р. Амтхауэра от частоты обращения подростка к различным видам интернет-активности. В качестве независимой переменной выступала частота занятий подростков тем или иным видом деятельности в интернете, в качестве зависимой — интеллектуальные показатели теста Р. Амтхауэра. Значимых различий между теми, кто пользуется социальными сетями, мессенджерами, скайпом, чатами, скачивает аудио, видео и другой контент, смотрит новости в Интернете, не выявлено. Больше всего статистически значимых различий по показателям интеллекта наблюдается среди тех, кто в разной мере пользуется электронной почтой, Инстаграмом* (Instagram*), учится в Интернете, использует его для культурного развития и играет онлайн (табл. 3).

Наиболее негативное влияние на интеллектуальное развитие оказывает частота обращения к Инстаграм*. Ведение Инстаграма*, видимо, не требует широкого применения интеллектуальных умений и потому не создает условий для развития целого ряда мыслительных операций (см. рис. 1). Существенное снижение результатов по субтестам 3, 4, 5, 7, 8 наблюдается даже у редко использующих по сравнению с никогда не обращавшимися к данному интернет-сервису, а 6 и также 3 субтесты выполняются существенно хуже часто посещающими Инстаграм* по сравнению с «никогда» и «редко» использующими. Также у часто использующих Инстаграм* результаты обобщения (субтест 4) несколько выше, чем у тех, кто его использует редко, но значительно ниже, чем у тех, кто его не использует никогда.

Получается, что и вербальный, и математический, и пространственный компоненты интеллекта скорее, в той или иной мере, «страдают» под влиянием Инстаграма*. Увлечение им ограничивает сферу развития осведомленности, снимает необходимость работы, связанной с анализом, обобщением, необходимостью систематизации информации и понимания ее смысла, увлекая конкретновизуальным контентом и коммуникацией. Визуальный контент ориентирует на признаки внешние, сходные, конкретные, но не внутренние, невидимые и абстрактные. В занятии Инстаграмом*, как и в играх, другие критерии важного и существенного.

Некоторое количество значимых различий по интеллектуальным показателям в зависимости от частоты интернет-активности обнаружила учебная деятельность (см. рис. 2). Чем чаще подростки используют Интернет для учебы, тем выше показатели вербальных субтестов (2–4). В качестве тенденции можно говорить, что они оказываются более успешными в выполнении субтеста 6 (числовые ряды) при высокой частоте обращения к интернет-учебе, но при низкой частоте («редко») несколько уступают никогда не практикующим учебу в Интернете. Показатели внимания и памяти (9 субтест) также на уровне тенденции имеют наиболее низкие значения у подростков, редко обращающихся к интернет-ресурсам для решения учебных задач, а у тех, кто делает это часто, они ниже, чем у никогда не использующих Интернет для учебы. Это может свидетельствовать о различиях в формировании механизмов памяти при оперировании материалом с онлайн-доступом и без такового.

Работа с учебной информацией (книги, учебники, образовательные сайты и сервисы) способствует повышению осведомленности подростка, Интернет содействует расширению житейских и научных знаний из различных областей, увеличению словарного запаса, развитию способности к логическому отбору информации и актуализации знаний, необходимых для решения задач.

Очевидно, общее развитие аналитико-синтетических мыслительных операций, обусловливающих функционирование как вербального, так и невербального интеллекта, может осуществляться успешнее с использованием информационных и методических интернет-ресурсов. Способность к концентрации и устойчивость внимания, вербальное запечатление и кодирование, оперативная логическая память, а также извлечение необходимой информации из имеющейся могут испытывать негативное влияние интенсивной интернет-активности в учебных целях. Многозадачность как характерная особенность интернет-деятельности не может обеспечить условия формирования устойчивости внимания, оно подвергается частым, подчас вынужденным переключениям и отвлечениям. Это подтверждается данными Г.У. Солдатовой о перегрузках оперативной памяти и «размывании» внимания в условиях многозадачности [12, с. 36]. В учебной интернет-деятельности вероятно формирование установки на отсутствие необходимости запоминания и хранения в памяти информации, легко доступной и в любой момент восстановимой для дальнейшего использования.

Игры в Интернете в целом также дают негативный эффект в освоении целого ряда вербальных операций. Особенно ярко он проявляется в результатах выполнения субтестов 2 и 3, свидетельствующих о способности к обобщению на основе выделения существенных формально-логических признаков и поиске аналогий (см. рис. 3). Аналогичные данные получила О.М. Шахмартова, сравнивая способность к анализу и классификации у игрозависимых и неигрозависимых подростков — у последних они оказались значительно выше. «Компьютерная игра в основном требует быстроты мышления и соблюдения стратегии, и в наименьшей степени затрагивает такую сторону мышления, как способность к классификации» [13, с. 1344].

Нечастое обращение к компьютерным играм не препятствует поиску аналогий и пониманию логических закономерностей (субтесты 2 и 3). Задания на внимание и память (субтест 9) также выполняются более успешно подростками, не увлеченными играми в Интернете.

Необходимо принять во внимание широкое разнообразие игр по ряду характеристик (онлайн- и оффлайн-игры, индивидуальные и командные и т.д.) и степень вовлеченности в процесс игры тех или иных интеллектуальных и личностных функций. Как правило, сообразительность и подвижность мышления являются преимуществами любого игрока. В игровой интернет-активности задействованы анализ и синтез как соотнесение условий задачи с имеющейся информацией, необходима актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения. Н.В. Богачева и А.Е. Войскунский, изучив когнитивно-стилевую специфику онлайн-игр, обнаружили, что для наиболее активных игроков характерны высокая поленезависимость и гибкий познавательный контроль. Формирование подобных стилевых особенностей интеллекта предполагает определенный уровень развития логических операций. В то же время чрезмерная игровая активность подростка, особенно в онлайн-играх, которые «более динамичны, проще в логическом плане», не способствует развитию вербально-логического анализа, но предъявляет более высокие требования к коммуникации и побуждает к риску [3].

Вероятно, до определенной степени игры могут стимулировать развитие индуктивного мышления, самостоятельности мышления, но при большой увлеченности ими, в силу виртуальности содержания деятельности, освоение реальности отходит на второй план. Игры, как и Инстаграм*, отличаются преобладанием конкретно-визуального контента, фиксируют на нем, не оставляют времени и, как правило, не ставят задачи вербализовать информацию.

Что касается математического интеллекта, необходимо отметить, что незначимая позитивная динамика с повышением частоты интернет-игр наблюдается в результатах обоих математических субтестов (5 и 6). Активные интернет-игроки проявили несколько более высокую способность к математическому обобщению и абстрагированию, к индуктивному логическому мышлению и оперированию числами. Таким образом, игры в Интернете, по-видимому, дают возможность развивать теоретический и практический математический интеллект.

В отношении пространственного интеллекта результаты имеют неоднозначные тенденции: сложение фигур (субтест 7) демонстрирует снижение результатов по мере увеличения частоты игр. Вместе с тем высокая способность оперировать объемными фигурами (субтест 8) наблюдается именно у «заядлых» игроков. таким образом, пространственный синтез, устойчивость внимания и оперативная память, видимо, как ни странно, не получают стимулов к развитию в данной деятельности, но действия с объемными изображениями, присутствующими в большинстве компьютерных игр, очевидно, выступают в качестве тренажера, имитирующего действия с реальными объектами, и способствуют развитию способности к оперированию трехмерными пространственными представлениями.

Реклама imaton.com

Профессиональный инструментарий

Книги по психологии / Коррекционная психология

Тест Амтхауэра

Автоский А.В.

Диагностика структуры интеллекта

Подробнее

Несмотря на то что использование электронной почты оказалось связано с достаточно большим числом интеллектуальных показателей, его следует считать довольно слабым показателем интернет-активности современных подростков. Она скорее не популярна, так как есть более удобные для них средства связи (чаты, мессенджеры, скайп, социальные сети). При частом использовании электронной почты подростками она не сопутствует эффективности вербальных, математических и некоторых пространственных мыслительных функций, а также внимания и памяти. Редкое обращение к электронной почте высокоинтеллектуальных пользователей подросткового возраста можно объяснить их «продвинутостью», компетентностью в других средствах интернет-коммуникации. Использование последних никак не сказывается на развитии интеллекта в целом и его отдельных компонентов в частности. До определенной степени почта может служить осведомительной цели, но, видимо, у существенной части пользователей ее главной функцией остается межличностная коммуникация (и, вероятно, это как раз те, кто не освоил другие, более эффективные средства связи). Таким образом, электронная почта может способствовать развитию мыслительных функций, если ее использование предполагает решение соответствующих информационных задач и при соответствующем использовании ее информационных возможностей, а не только обслуживании потребности в общении.

Заключение

Можно констатировать, что вовлеченность в интернет-среду в целом выступает положительным фактором развития мыслительных функций и операций. С другой стороны, при анализе взаимосвязей содержания и степени погруженности в интернет-среду с мышлением можно обнаружить их неоднозначность как с точки зрения влияния различных сервисов, так и частоты пользования ими. В тех случаях, когда интернет-среда становится лишь одним из средств развития и не приобретает глобального значения как источник информации, коммуникации и развлечений, можно говорить о ее локальном позитивном влиянии на интеллектуальное развитие подростков.

Это заключение базируется на результатах сравнения глубоко и слабо погруженных в интернет-среду подростков.

Изучение различий в мышлении глубоко и слабо погруженных подростков в зависимости от содержания их деятельности в интернет-среде позволяет констатировать следующее.

Больше всего статистически значимых различий по показателям интеллекта наблюдается среди тех, кто в разной мере пользуется электронной почтой, Инстаграмом*, учится в Интернете, использует его для культурного развития и играет онлайн.

Наиболее негативное влияние на развитие вербального, математического и пространственного компонентов интеллекта оказывает частота обращения к Инстаграм*, вероятно, в силу преобладания в нем конкретно-визуального контента при отсутствии задач его вербализации и систематизации. Использование Интернета для интеллектуального и культурного развития в целом способствует развитию интеллекта — чем чаще подростки используют Интернет для учебы, тем выше показатели большинства вербальных и невербальных субтестов. негативное влияние интенсивной интернет-активности в учебных целях могут испытывать функции внимания и памяти.

Список литературы

1. Алексеева Е. В., Захарова М. Д. Диагностика клипового мышления: проблемы и перспективы // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании: материалы I Международной научно-практической конференции: В 2 ч. / под общ. ред. Л. А. Цветковой, Е. Н. Волковой, А. В. Микляевой. СПб, 2018. С. 186–192.
2. Безруких М. М., Комкова Ю. Н. Особенности интеллектуального развития детей 15–16 лет с разным опытом работы за компьютером // Экспериментальная психология. 2010. № 3. C. 110–122. URL: http://www. childpsy.ru/lib/articles/id/24067.php (дата обращения: 14.09.2019).
3. Богачева Н. В., Войскунский А. Е. Когнитивные стили и импульсивность у геймеров с разным уровнем игровой активности и предпочитаемым типом игр // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2015. Т. 12. № 1. С. 29–53.
4. Войскунский А. Е. Исследования Интернета в психологии // Интернет и российское общество / под ред. И. Семенова. М.: Гендальф, 2002. с. 235–250.
5. Емелин В. А., Рассказова Е. И., Тхостов А. Ш. Психологические последствия развития информационных технологий // Национальный психологический журнал. 2012. № 1(7). С. 81–87.
6. Кузнецова А. В. Когнитивные способности интернет-активных школьников 14–16 лет: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2011. 27 с.
7. Микляева А. В., Безгодова С. А. Экспериментально-психологическое исследование «клипового мышления»: результаты апробации программы эксперимента // Известия Иркутского государственного университета. Серия: психология. 2016. Т. 17. С. 59–67.
8. Регуш Л. А., Алексеев А. А., Алексеева Е. В., Веретина О. Р., Орлова А. В., Пежемская Ю. С. сравнительная характеристика мышления современных подростков и подростков второй половины XX века // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2018. № 187. с. 59–69.
9. Регуш Л. А., Орлова А. В., Алексеева Е. В., Веретина О. Р., Пежемская Ю. С. Возрастно-половые характеристики погруженности подростков в интернет-среду // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. 2019. № 6. ArT 2737. URL: http://emissia.org/offline/2019/2737. htm (дата обращения: 14.09.2019).
10. Ромашина Е. Ю. Клиповое мышление: интеллектуальная катастрофа, механизм адаптации или новые возможности? // Известия Российской академии образования. 2014. № 1(29). С. 110–119.
11. Солдатова Г. У., Вишнева А. Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина? // Консультативная психология и психотерапия. 2019. Т. 27. № 3. с. 97–118. DOI: 10.17759/cpp.2019270307
12. Солдатова Г. У., Трифонова А. В. Медиамногозадачность: стоит ли беспокоиться // Дети в информационном обществе. 2018. № 28. С. 26–37.
13. Шахмартова О. М. Подросток и компьютер // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1339–1347.
14. Nijssen S. R. R., Schaap G., Verheijen G. P. Has your smartphone replaced your brain? Construction and validation of the Extended Mind Questionnaire (XMQ) // PLOS ONE. 2018. № 13(8). e0202188. DOI: 10.1371/journal.pone.0202188
15. Wilmer H. H., Sherman L. E., Chein J. M. Smartphones and Cognition: A review of research Exploring the Links between Mobile Technology Habits and Cognitive Functioning // Frontires in Psychology. 2017. № 8(605). DOI: 10.3389/fpsyg.2017.00605

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 18-013-00241\18, «Возрастные изменения мышления подростков в условиях жизни в современной информационной среде», 2018–2019 гг.

Источник: Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Веретина О.Р., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. Особенности мышления подростков, имеющих разную степень погруженности в интернет-среду // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2019. №194. С. 19–29.

* Instagram (Инстаграм) запрещен в РФ, принадлежит компании Meta, признанной экстремистской организацией и запрещенной в России. — прим. ред.