Проблема одаренности и развития одаренных детей волнует учёных и общественность уже более столетия. В настоящее время существует большое количество концепций одарённости, как в России, так и за рубежом, разработаны средства выявления одаренных детей, для них созданы специальные программы обучения и школы повышенного уровня. Однако многие дети не достигают прогнозируемого уровня успеха даже в указанных условиях, большинство же этих детей, особенно в малых городах, учатся в обычных общеобразовательных организациях, где индивидуальный подход к ним затруднён в силу разных обстоятельств.

Как указывал А.Г. Асмолов [1], одарённые дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением составляют своеобразные зоны риска, требующие повышенного педагогического внимания. Очевидно, это внимание должно быть сосредоточено на создании условий, обеспечивающих социальную адаптацию этих детей, то есть формирование у них определенных личностных характеристик. Между тем эта задача часто ускользает от внимания как учёных, так и практиков.

Отечественная концепция одарённости следующим образом определяет понятие «одарённый ребёнок»: это ребёнок, который отличается яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности. Развитие одарённости является результатом сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребёнка [8]. Научные труды чаще всего посвящены описанию специфики способностей, в основном умственных, и деятельности одарённого ребёнка и лишь вскользь затрагивают проблемы его личности. В основном указываются выраженность мотивации, прежде всего познавательной (Дж. Рензулли, Н.С. Лейтес), и наличие саморегуляции (Ю.З. Гильбух, В.С. Юркевич), обеспечивающих высокие достижения в деятельности [3, 5, 9].

Само понятие «одарённый ребёнок» несёт в себе позитивный смысл, однако многие учителя говорят о том, что одарённые дети — не самые приятные ученики, а одноклассники часто не любят и отвергают их. Причиной этого как раз являются их личностные особенности, такие как эгоцентризм, амбициозность, критичность по отношению к окружающим, что вызывает неприязнь у учителей и сверстников. Ещё Л. Термен по результатам лонгитюдного исследования предупреждал, что одарённые дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников [7]. Часто интеллектуальные и экспрессивные потребности талантливых школьников насильственно подавляются, что приводит к эмоциональным стрессам, неврозам и даже психозам. Многочисленные исследования показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжёлые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одарённость.

Недостаточный психологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание всё делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т.д. Такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одарённого ребёнка. Исследования П. Торренса показали, что одарённые дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается, как упрямство, лень или глупость. По мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, сложность состоит как раз в том, что сам одарённый ребёнок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чём причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми [7].

Такая ситуация характерна для многих школ. Опережение сверстников в интеллектуальном и нравственном развитии при равном эмоциональном и физиологическом приводит к нервно-психическому перенапряжению, изоляции, деформациям личности. Как показало исследование Г.Л. Бардиер и И.М. Никольской, среди одарённых детей чаще встречаются дети более напряжённые и фрустрированные, реактивные и возбудимые, доминирующие, независимые, противопоставляющие себя другим, безответственные и конфликтные, плохо контролирующие поведение. Среди обычных детей было больше более сдержанных, послушных, благоразумных, исполнительных, хорошо понимающих нормы, уравновешенных и расслабленных. Одарённые, кроме того, оказались более замкнутыми, неуверенными в себе, застенчивыми и тревожными. Высокий уровень нервно-психического напряжения, обеспечивая энергетически их широкие познавательные интересы и возможности, в то же время может лежать в основе неуравновешенности, сверхактивности и возбудимости, провоцируя развитие острых эмоциональных реакций, поведенческих нарушений, невротических и соматических расстройств. Преимущество одарённого ребёнка — его высокий энергетический потенциал, в то же время является слабым местом, а описанные личностные свойства — факторами риска дезадаптации [2].

Особое внимание на сложность нервной организации одаренных школьников, необходимость бережного к ним отношения указывает научный руководитель российской сборной на Международной физической олимпиаде В.А. Орлов. Он отмечает, что у многих участников олимпиад «случались срывы, истерики на олимпиадах, кто-то надолго исчезал после неудачи (это за границей-то); были даже попытки самоубийства среди бывших лауреатов уже в их бытность студентами» [6, с. 55]. Игнорирование личностного своеобразия одарённых учащихся становится часто непреодолимой преградой на пути формирования таланта.

Анализ научных источников показывает явно недостаточное количество исследований по проблеме личностного развития и адаптации одарённых детей в социуме. Обычно она затрагивается лишь косвенно в связи с главной темой — развитием способностей, обеспечивающих высокие достижения. Между тем в условиях гетерогенной среды общеобразовательных школ проблема учёта личностных особенностей одарённых детей особенно актуальна, так как именно в гетерогенной среде эти дети сталкиваются с большим числом трудностей.

Для выявления личностных особенностей одарённых школьников нами проведено сравнительное исследование, в котором приняли участие 103 человека — обучающихся на естественно-математическом отделении многопрофильного лицея (школа для одарённых детей с соответствующей процедурой отбора) и 100 обучающихся того же возраста из двух общеобразовательных школ г. Вологды. Возрастные группы указанных выборок (с 6 по 10 класс) были примерно равные.

Предварительно, до начала диагностики, был проведён опрос родителей, учащихся и педагогов лицея в виде неформализованного интервью для определения типичных трудностей этих детей. Беседы с учащимися и их родителями показали, что около трети лицеистов в прежних школах имели серьёзные проблемы в отношениях с одноклассниками (изоляция или даже отвержение), многих не любили учителя. Значительная часть лицеистов не имела близких друзей и даже доверительных отношений с родителями. При обсуждении причин такой ситуации большинство детей занимали крайнюю экстернальную позицию: их не хотят понять, им завидуют, остальные дети недостойны их и т.п. Завышенная самооценка, несмотря на неприятие их социальным окружением, поддерживалась с помощью механизмов психологической защиты. Неадекватность Я-концепции и проблемы в общении не устранялись с поступлением в лицей, хотя теперь дети находились в среде равных себе по интеллекту, «единомышленников», по определению родителей. Потребность сохранить высокую, часто неадекватную, самооценку приводила к осуществлению поведения, направленного на самоутверждение любой ценой. По словам учителей, для многих лицеистов было характерно стремление уязвить, осмеять одноклассников за ошибки в ответах, привлечение к себе внимания резонёрством, нарушениями поведения, что, конечно, не вызывало симпатий окружающих. В такой ситуации познавательная активность замещалась соревновательной, что осложняло учебную деятельность и снижало её результативность. Часть детей, менее способных, теряли веру в себя и переставали прилагать усилия для достижения успехов.

Для получения объективных данных о наличии негативных особенностей лицеистов по сравнению с обычными школьниками нами было проведено сравнительное исследование структуры личности тех и других по 16-факторному опроснику Р. Кэттела. Данный опросник был нами выбран, так как он наиболее полно определяет все свойства личности, которые обусловливают поведение. Измерение факторов проводилось индивидуально с помощью компьютерной версии, разработанной Центром «Гуманитарные технологии» МГУ (авторы Шмелев А.Г. и Похилько В.И.). На основе диагностики были получены типичные профили обеих групп (рис. 1).

Рисунок 1. Показатели средних значений факторов по Р. Кэттелу в двух группах

Различия видны по многим факторам. Для проверки статистической значимости выявленных различий был применен критерий Стьюдента, так как распределения значений всех шкал соответствовали теоретическому распределению, кроме фактора В (интеллект). Не сравнивались показатели факторов В (различия априорны), Q₃ и Q₄ (средние почти совпадают).

Усреднённые оценки по методике Р. Кэттела у лицеистов оказались значимо ниже, чем у обычных школьников, по факторам А (t = 3,34*), F (t = 2,59*), H (t = 2,16*), I (t = 2,31*) и значимо выше по фактору Q₂ (t = 2,82*). Таким образом, лицеисты отличаются такими особенностями, как относительно более выраженные замкнутость, скрытность, трудность в приспособлении, озабоченность и робость, недоверие к людям, реалистичность и жёсткость, сниженная готовность к действиям и социальным контактам. В то же время они более самодостаточны, независимы в суждениях.

Обнаруженные свойства являются признаками амбивалентной Я-концепции, как с чрезмерно завышенными, так и заниженными оценками себя, что вызывает серьёзные противоречия в поведении, которое часто носит неадекватный компенсаторный характер. Данная особенность лицеистов, естественно, осложняет процесс самовыражения и самореализации их личности, что может приводить к затруднениям в учебной деятельности и развитии их таланта. Противоречие между высоким уровнем способностей и негармоничностью личности требует системы педагогических воздействий, направленных на развитие самосознания и оптимизацию Я-концепции одарённых учащихся, что одновременно решало бы проблему формирования общественной направленности их личности.

Максимальное влияние на личность ученика оказывает, конечно же, учитель. Именно с учителем ребёнок общается большую часть времени, учитель является партнёром ребёнка в его ведущей деятельности, учительские оценки поведения и достижений ученика влияют на сго самооценку. В связи с этим характер взаимодействия педагога с учащимся является важнейшим условием развития личности школьника. Неэффективное педагогическое общение, ошибочное восприятие учителем особенностей ребёнка, негативные установки на учащихся не только тормозят развитие, но подчас вызывают и серьёзные дидактогении у детей [4].

Формирование готовности педагогов к работе с разными категориями детей, в том числе с одарёнными школьниками, требует специального обучения, которое может быть организовано на уровне школы, муниципалитета или региона. Значительные усилия требуются со стороны специалистов психологических служб образовательных организаций по раннему выявлению одарённых детей, диагностике их индивидуальных особенностей и разработке совместно с педагогами стратегических направлений их обучения и воспитания. Формой организации такой работы может служить психолого-педагогический консилиум, специально посвящённый вопросу одарённых детей школы. Многие трудности конкретного ребёнка и возможные пути их преодоления выявляются в процессе индивидуальных психологических консультаций самих детей, педагогов и родителей. Консультации должны носить регулярный характер и часто по инициативе самого психолога. Особое внимание к одарённым учащимся со стороны педагогического коллектива школы позволит им справляться с трудностями и достигать ожидаемых успехов, становясь гордостью своей школы.

Литература

1. Асмолов, А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России / А.Г. Асмолов // Учительская газета. — 1994. — 7 июня. — С. 1
2. Бардиер, Г.Л. Одаренные дети / Г.Л. Бардиер, И.М. Никольская // Психологическая газета. 1996. — №1. — С.9.
3. Гильбух, Ю.3. Умственио одаренный ребенок / ЮЗ. Гильбух. — Киев: РОВО «Укрвузполиграф», 1992. — 84 с.
4. Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи / Н.В. Жутикова. — Москва: Просвещение, 1988. — 174 с.
5. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. — Москва: Педагогика, 1971. -279 с.
6. Орлов, В.А. Виват Россия! / В.А. Орлов // Лицейское и гимназическое образование. — № 1. — С. 53-57.
7. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. — Москва: Академия, 1996. — 408 с.
8. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд. расширенное и переработанное / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. — Москва, 2003. — 90 с.
9. Юркевич, В.С. Саморегуляция как фактор общей одаренности / В.С. Юркевич // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 7. — Москва: Педагогика, 1972. — С. 233-249.

Источник: Поярова Т.А. Проблема учета личностных особенностей одаренных школьников в образовательном пространстве // Естественные и гуманитарные науки в современном мире. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орел: Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева, 2019. С. 393–398.