Отношения в системе «учитель — ученик» в развивающейся школе

«Признание ученика главной действующей фигурой всего
образовательного процесса и есть личностно-ориентированная
педагогика, где во главу угла становится личность».
И.С. Якиманская

Проблема дифференцированного обучения не нова для педагогической науки и практики. Дифференцированное обучение и воспитание в подлинном смысле — приоритет личностно-развивающей школы, в которой воспитательная деятельность становится ведущей функцией. Такое учебно-воспитательное учреждение предоставляет воспитаннику возможности для формирования способности к смыслопоиску, творчеству, рефлексии; волевой регуляции, самостоятельности, ответственности и др. Главная цель школы, развивающей личностно, — способствовать обретению школьником нравственного опыта, становлению жизненного социального и профессионального самоопределения. Особо важны педагогическая поддержка, помощь в сфере самоорганизации и самоутверждения личности. Гуманистическая парадигма данной системы состоит, на наш взгляд, в том, что человеку как носителю природных ценностей дается возможность самореализации: школа предоставляет личности образовательные услуги, а личность выбирает собственную траекторию образования.

Индивидуальный подход к обучению помогает всесторонне изучить воспитанников, создать представление о характере каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения; получить возможность объяснить поступок и отношение к учебе в целом. В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, т.к. сама проблема индивидуального подхода в обучении носит творческий характер.

При внедрении дифференцированного обучения необходимо:

• изучить индивидуальные и типологические особенности учащихся и групп;
• анализировать учебный материал, выделять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
• составить технологическую карту, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
• «программировать» обучение разных групп учащихся (в идеале — каждого ученика);
• организовать учебный процесс так, чтобы ученик мог выбирать его содержание, вид, форму при выполнении заданий, решении задач;
• организовать оперативную обратную связь, создать такую атмосферу на уроке (взаимоотношения учителя и ученика), которая раскрепощает учащихся;
• способствовать формированию мотивации успешности учения;
• активно стимулировать ученика к образовательной деятельности для самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
• выявлять и оценивать способы учебной деятельности;
• обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и процесса учения.

Четырехуровневая модель дифференцированного обучения в системе «учитель — ученик»

1. Манипулятивный уровень общения. Педагог использует ребёнка как средство для достижения собственных целей. Ученик — объект, принимает указания, рекомендации, команды беспрекословно, не задумывается о выполнении. Ребёнок безынициативен, присваивает чужую точку зрения в готовом виде. Для развития конкурентоспособной, мобильной личности, способной решать творческие задачи, в данном случае нет возможности, поскольку ученик воспринимается не просто как объект, а как беспрекословный исполнитель. К сожалению, иногда мы вынуждены наблюдать тотальное управление, где ребёнок — средство, зачастую учителя-манипуляторы осознанно манипулируют, что приводит к искажениям в развитии личности. «Я знаю, как им управлять!» — говорит педагог.

2. «Рефлексивная игра». Ученик воспринимается как объект, как средство для достижения педагогических целей. Учитель понимает, что от ученика пользы мало, поскольку ученик ждёт внешних воздействий. Всё берёт на себя учитель: инициативу, ответственность и т.д. — в процессе взаимодействия, учитель выделяет то, что для ученика важно, что отвечает его интересам и ценностям и приводит к тому, чтобы ученики приняли его точку зрения.

3. «Деловое общение». Учитель понимает, что урок — это не односторонний процесс передачи информации от субъекта к объекту, а процесс совместной деятельности, в которой все участники процесса в равноценной, равнонеобходимой, равноактивной позиции. Ученик во время урока воспринимается как равноценный партнёр, в результате рождается совместный анализ, соавторство. Здесь нет победителей и побеждённых. Ребёнок — ценность, незаменимая на данном участке работы. Результат совместной деятельности при этом формируется и появляется на уроке. До урока — нет, только общая схема. Ученики полностью привлекаются для получения общего продукта — урока. Такое восприятие ученика ставит его в позицию учителя. «Дети — мои учителя», — говорил Шалва Аманошвили, поскольку дети учат, каким способом их учить, и побуждают учителя изыскивать новые средства педагогической деятельности.

4. «Духовное общение». Этот уровень включает в себя все особенности предыдущего, но если на третьем уровне ученик и учитель — это деловые партнёры, которые понимают, что результат зависит от вклада каждого из них, то в дальнейшем опыт наработок переходит эволюционно на уровень духовного единения (В. Сухомлинский, Ш. Амонашвили, А. Горшкова и др.). Педагог и ученик в данном случае, несомненно, — субъекты общения и восприятия, они стремятся друг к другу не только на деловой, но и на личностной основе, тем самым обогащая деловое общение. В данном случае выйти за пределы восприятия ученика как делового партнёра — значит обогатиться. Учитель ученику не нужен как учитель, но нужен как человек. Лучший педагог — тот, кто умеет учиться у своих учеников. В таком взаимодействии субъектов лучшими учениками становятся не те, кто идёт вслед учителю, а те, кто с помощью педагога находит свой собственный, а значит — единственно верный путь.

И если современный ученик является равноценным субъектом, к ценностям которого хочется приобщиться, у педагога формируется потребность диагностировать происходящие в ученике и в нём самом изменения. Именно в этом случае методы педагогической диагностики (наблюдение, беседы, анкеты, опросники), которые встроены в деятельность, станут средством самосовершенствования педагогической деятельности. Поскольку поставить новую цель грамотный педагог сможет только в результате диагностики, а данные, которые он получит в результате исследования, — это средство постановки цели.

Построение педагогом дифференцированного обучения в современной развивающейся школе требует применения межсубъектных технологий обучения и воспитания, главные принципы которых:

• равноценное, равноактивное, равносвободное и равноуникальное участие всех субъектов, при этом ученики воспринимаются не в ролевом статусе, а в субъектном. Это возможно при соблюдении следующего принципа;
• принцип равенства, независимо от статуса, опыта, возраста. В данном случае речь идёт о социально-смысловом равенстве (любой ребёнок — ценность), равенстве прав на участие;
• равноценное распределение ответственности, которое проявляется в формулировании задач, корректировке способов решения, где каждый имеет право внести свои изменения, в оценке решения, в анализе результата, в праве предложить новую цель или ход действий.

Таким образом, истинная дифференциация обучения требует от педагога применения межсубъектных технологий, духовная ценность которых заключается, прежде всего, в изменении взгляда на ученика, который является не только «ученическим человеком», как говорил Борис Герасимович Ананьев, но полноценной человеческой личностью.

Обращение к ученику как к человеку, создание условий для развития естественных диалоговых и человеческих отношений, «очеловечивание» содержания обучения и воспитания развивают гуманитарный тип мышления учителя и способствуют инновационному преобразованию школы в целом.

Общение — ценность, творчество, совместный поиск истины педагогом и учащимися на уроке. Опыт последних лет доказывает, что проектирование уроков с диалогической направленностью позволяет преодолеть излишнюю декларативность и односторонность обучения, а также формализм и неестественность в отношениях учителя и учащихся.

Использование межсубъектных технологий диалога помогает человеку стать тем, кем он может и способен стать. Философия педагогического действия в данном случае максимально раскрепощает личность, освобождает ее от условностей, ограничений, шаблонов, требует создания условий, оптимально способствующих индивидуальной самореализации учащихся.

Инновационные модели диалоговых технологий обучения

Модель урока — урок свободного общения. Непрерывный разговор и свободное общение ученика со сверстниками, учителем.

Модель урока — урок-исследование. Данный урок может проектироваться на различном содержательном материале: литературно-поэтическом, естественно-научном и др. Это может быть и анализ поэтических произведений в среднем звене школы, и исследование текста литературного произведения в старших классах.

Модель урока — урок-встреча. На уроки-встречи могут быть приглашены люди науки, искусства, просвещения, производства, участники войны, известные люди города, а также близкие учащихся. Важное условие организации такого урока — его идея должна исходить от самих учащихся.

Модель урока — урок вопросов учителю. Главное назначение таких уроков или фрагментов уроков — в том, чтобы учить задавать и формулировать вопросы. Поощрением за интересный вопрос учитель стимулирует познавательную активность и субъектную позицию школьника.

Модель урока — урок-конференция. В зависимости от интересов и увлечений школьников учитель предлагает им подготовить доклады или сообщения на урок, исходя из индивидуальных способностей и расположенности к какому-то виду деятельности.

Модель урока — урок спора с учителем. Задачи данного урока — побуждать учащихся к аргументированному, логическому, доказательному спору, научить переживать радость познания истины.

Модель урока — урок разговора с самим собой. Модель урока-разговора с самим собой направлена на развитие внутреннего диалога, внутренней речи, а также на предоставление школьникам широких возможностей письменно рассказывать о своих впечатлениях, мыслях, чувствах, переживаниях, отношениях и оценках.

Данные модели можно использовать в образовательном процессе как целостно, так и фрагментарно. Также они могут служить своеобразной точкой отсчета для создания других (авторских) моделей диалогического взаимодействия субъектов.

Гуманистическая позиция педагога заключается в том, что он принимает ученика одновременно таким, каков он есть и каким он может и должен стать. Тогда новое пространство межсубъектных технологий диалога включается в структуру жизнедеятельности личности. А личность, полноценно «проживая» единение с учителем, сверстниками, окружающей средой, диалогически общается с жизнью, находясь одновременно в реальном и опережающем процессах саморазвития.

Таким образом, приоритет интересов человеческой личности предполагает создание личностно-ориентированных моделей обучения и воспитания. Личность ученика обладает потребностями, желаниями, чувствами, собственным внутренним потенциалом саморазвития и самоорганизации, собственным темпом созревания и развития. Сегодня включенность педагогов в творческий процесс педагогического проектирования и реализации учебно-воспитательных задач требует иной профессиональной, психологической позиции, радикальной переориентации школы на создание педагогической среды, способствующей наиболее полной актуализации творческих потенциалов личности педагога и ученика.