Психологические особенности переживания педагогами профессионального кризиса личности

Введение

Феноменология кризиса личности и кризисных состояний человека остается по-прежнему актуальной как для теории, так и для практики психологической науки. Перманентные изменения во многих общественных институтах, экономическая нестабильность, процессы глобализации обусловливают не только нарастание общей социальной напряженности, но и усиление переживаемого современными людьми чувства личной незащищенности и нестабильности. Невозможность удовлетворить свои потребности, реализовать себя в семье, профессии и жизни в целом приводит к возникновению кризисных состояний и побуждает искать выходы из них, которые, к сожалению, не всегда бывают конструктивными.

Особое беспокойство вызывает проблема переживания профессионального кризиса личности школьными педагогами. На современном этапе развития образования в России в условиях непрерывных образовательных реформ оформилась новая социально-профессиональная ситуация, которая требует от учителей самостоятельного проектирования профессионального пути, наличия внутренней мотивации к профессиональным достижениям.

Однако, как показывает исследовательская практика, значительная часть педагогов испытывает сложности адаптации к стремительно меняющимся социально-экономическим и профессиональным условиям. Неготовность к переосмыслению собственной роли в современном образовательном процессе и неспособность преодолевать возникающие профессиональные трудности (внешние и внутренние конфликты, кризисные и стрессовые ситуации и пр.) подчас становятся причинами возникновения у учителей серьезных социально-психологических проблем: от усиления внутренней неудовлетворенности до нарастания социальной конфронтации и агрессии. Эмоциональная нестабильность педагогов не только снижает качество образовательного процесса, но и влияет на характер взаимодействия с обучающимися.

Существование названных проблем обусловливает необходимость исследования феноменологии переживания педагогами профессионального кризиса личности и разработки соответствующих программ психологического сопровождения.

В настоящее время в педагогической психологии и психологии профессионального развития сложилось достаточно ясное представление о том, что такое профессиональный кризис и в чем заключается процесс его преодоления. Тем не менее, четкое определение дефиниции «профессиональный кризис личности» пока отсутствует, ученые оперируют различными категориями: «профессиональный кризис», «кризис профессионального развития», «кризис профессионального становления» и пр. Кроме того, во всех исследованиях акцентируются поведенческие, внешние составляющие разрешения кризиса и нет описания его внутренних аспектов. В свете этого задача нашего исследования заключалась в том, чтобы обосновать сущность понятия «профессиональный кризис личности» и раскрыть психологические особенности его переживания педагогами.

Обзор литературы

Первые обращения к категории «кризис» в психологической литературе встречаются в трудах З. Фрейда. В дальнейшем данная категория стала центром внимания исследователей, занимающихся вопросами психотравмы. Так, в работах зарубежных ученых (например, E. Lindemann) кризис показан как состояние, возникающее вследствие воздействия на человека психотравмирующих событий, и как период неравновесия, ограниченный по времени, сопровождающийся неприятными психическими и физическими чувствами (ощущениями), иногда значительно истощающий способности личности компетентно преодолевать ситуацию [1].

Как в ранних (например, E. Kahn (цит. по [2]), так и в более поздних (S.-H. Fillip [2, с. 14], James и A. Olson [3]) публикациях отмечается, что кризис представляет собой нарушение равновесия в системе «бытие — личность». Это неожиданное событие, дисбаланс между внешним и внутренним планами бытия человека, который он не может преодолеть посредством имеющихся у него ресурсов. Результатом переживания кризиса, по мнению ученых, становится духовное обогащение личности.

В отечественной психологической науке к категории «кризис» авторы обращались и обращаются в контексте обсуждения проблем, возникающих в процессе личностного становления — жизненного (Р.А. Ахмеров, Т.Д. Марцинковская и др.), возрастного (Л.С. Выготский, Е.Л. Солдатова и др.) и профессионального (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Могилевкин, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Э.Э. Сыманюк и др.).

В работах Ф.Е. Василюка [4], И.Г. Малкиной-Пых [5] и А.О. Прохорова [6] кризис рассматривается как поворотный пункт на жизненном пути, который сопровождается внутренним нарушением эмоционального баланса, возникающим под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами; как ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации мотивов, стремлений, ценностей привычными для него способами. Отмечается, что кризис актуализирует процессы переживания.

Феномен переживания также на протяжении длительного времени является предметом исследований зарубежных и отечественных философов и психологов.

Согласно философии жизни (В. Дильтей, С. Кьеркегор, Ф. Ницше и др.), переживание — важный атрибут человеческого бытия, определяющий его характер. Оно (переживание) демонстрирует внутренние противоречия человеческой натуры [8]; через него происходит «второе рождение» человека [9] и устанавливается взаимосвязь между субъектом и окружающим миром [10].

В отечественной психологии переживание традиционно понималось как психическое явление, становящееся событием внутренней жизни личности и определяющееся личностным контекстом [11]. Позднее категория переживания стала трактоваться как активный, результативный внутренний процесс, реально преобразующий психологическую ситуацию, т.е. как переживание-деятельность [4].

Таким образом, содержание публикаций, касающихся проблем переживания личностного кризиса, показывает, что данные вопросы представляют интерес для теоретиков и практиков. Существует ряд работ, раскрывающих феноменологию психологических кризисов и процесса их переживания. Однако в настоящее время практически нет подобных исследований, посвященных профессиональному аспекту кризиса личности.

На основе теоретико-методологического анализа работ отечественных и зарубежных ученых нами было сформулировано следующее определение категории «переживание» относительно исполнения человеком профессиональных обязанностей: это деятельность по устранению дезинтеграции ценностно-смысловой сферы субъекта труда, которая регулируется посредством особых психологических механизмов и во внешнем плане проявляется в трансформации общей стратегии жизнедеятельности данного субъекта.

В качестве ключевых особенностей процесса переживания профессионального кризиса личности мы выделяем изменения в содержании смысложизненных ориентаций, которые проявляются в снижении стремления к саморазвитию, самоутверждению, самореализации; ощущении своей ненужности и никчемности, утраты профессиональной перспективы, потери смыслов деятельности и развития, а также актуализации процессов рефлексии.

Материалы и методы исследования

Наше опытно-поисковое исследование включало три этапа:

1. теоретическое обоснование психологических особенностей переживания педагогами профессионального кризиса личности;
2. сбор эмпирических данных;
3. математический анализ данных с применением дескриптивной статистики, сравнительного анализа (U-критерий Манна — Уитни) и корреляционного анализа (r-критерий Спирмена).

Для сбора эмпирического материала применялись:

1. методика биографической рефлексии М.В. Клементьевой [12]. Под указанной категорией автор понимает предметную форму рефлексии, направленную непосредственно на осмысление и самоанализ индивидуальной жизни субъекта. Биографическая рефлексия проявляется в механизмах познания, идентификации и интерпретации личностью процессов, явлений и событий жизни и обеспечивает саморегуляцию жизненного пути, участвуя в процессах порождения смыслов жизни;
2. дифференциальный тест рефлексивности Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина, позволяющий исследовать выраженность таких параметров рефлексивности, как арефлексия, интроспекция, системная рефлексия и квазирефлексия [13];
3. тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (адаптированная версия теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test) Дж. Крамбо и Л. Махолика), направленный на изучение осмысленности жизни и дающий возможность выявить особенности смысложизненных ориентаций личности (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией), которые соотносятся, соответственно, с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым);
4. авторская анкета «Переживание профессионального кризиса личности» [14], разработанная на основе феноменологического метода. Данный метод предполагает использование слов и высказываний естественного языка, которые отражают богатство и глубину человеческого переживания [15–17]. Испытуемым в феноменологическом исследовании может стать любой человек, имеющий соответствующее переживание или опыт и способный их описать [18, 19].

Вопросы анкеты были разделены на следующие категории:

• категория А — общее мироощущение до профессионального кризиса личности:

  • А1 — образ профессии (А11 — социальная значимость профессии, А12 — интерес к деятельности, А13 — возможности творческой самореализации, А14 — наличие профессиональной перспективы);
  • А2 — образ «Я» в профессии (А21 — активность, А22 — субъектность, уверенность в своих силах, А23 — самоидентификация с профессией, А24 — «Я» глазами других);
  • А3 — общий эмоциональный фон (А31 — приподнятый эмоциональный фон, А32 — спокойный, ровный эмоциональный фон);
• категория Б — общее мироощущение в период профессионального кризиса личности:

  • Б1 — образ профессии в период кризиса (Б11 — низкая социальная значимость профессии, Б12 — отсутствие интереса к деятельности, Б13 — рутинный характер деятельности, Б14 — отсутствие профессиональной перспективы);
  • Б2 — образ «Я» в период кризиса (Б21 — утрата контроля над деятельностью, профессиональными ситуациями, Б22 — остановка в развитии, Б23 — утрата профессиональной идентичности, Б24 — негативные внешние оценки деятельности, Б25 — падение самооценки);
• категория В — переживание кризиса:

  • В1 — эмоциональные переживания (В11 — тревога, страх, В12 — гнев, раздражение, В13 — тоска, опустошенность, В14 — отчаяние, безысходность, В15 — напряженность);
  • В2 — трансформация ценностно-смысловой сферы (В21 — изменение иерархии жизненных сфер, В22 — изменение смыслового контекста работы);
  • В3 — рефлексия (В31 — рефлексия внутреннего мира, В32 — рефлексия содержания деятельности, В33 — рефлексия социального окружения);
• категория Г — деятельность по преодолению кризиса:

  • Г1 — использование социальных ресурсов;
  • Г2 — актуализация личностного ресурса;
  • Г3 — хобби, увлечения;
  • Г4 — смена места работы;
  • Г5 — смена профессии;
  • Г6 — изменение характера деятельности) [14].

Исходя из результатов опроса и анкетирования устанавливались факты переживания педагогами профессионального кризиса личности. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные организации Свердловской области РФ. Общая выборка испытуемых составила 150 человек, имеющих педагогическое образование (средний возраст — 36 лет, стаж — 15 лет).

На основе контент-анализа самоотчетов участников исследования, индивидуальной самооценки педагогами ситуации профессиональной деятельности (в частности, признания ее кризисной), описания ими общего эмоционального фона и характера осуществляемой профессиональной деятельности и представлений о себе как профессионале нами были сформированы группа педагогов, переживающих кризис (70 человек), и группа сравнения, в которую вошли испытуемые, не испытывающие профессионального кризиса (80 человек).

Результаты исследования

Сравнение двух выделенных групп испытуемых с помощью непараметрического критерия (U-критерия) Манна — Уитни подтвердило выдвинутые нами предположения о том, что в процессе переживания педагогами профессионального кризиса личности происходят изменения смысложизненных ориентаций и актуализируются рефлексивные процессы. В частности, ответы об общем мироощущении (контент-аналитическая категория Б) позволяют сделать выводы о том, что в кризисный период многие педагоги начинают остро воспринимать оценку своей деятельности (подкатегория Б24, 21% от общего количества ответов); утрачивают контроль над профессиональными ситуациями (подкатегория Б21, 20% ответов); ощущают размытость или отсутствие временной профессиональной перспективы (подкатегория Б14, 12% ответов) и, как следствие, потребность планирования дальнейшего сценария профессиональной жизни, поскольку будущее видится малопонятным и неясным. Кроме того, испытуемые этой группы отмечали падение интереса к профессиональной деятельности (подкатегория Б12, 17%) и ее рутинный характер (подкатегория Б13, 14%).

Ответы, раскрывающие особенности процесса переживания кризиса (контент-аналитическая категория В), продемонстрировали изменение смыслового контекста работы пятой части педагогов (подкатегория В22, 21%).

Подтверждением результатов контент-анализа стали данные сравнительного анализа двух групп испытуемых по параметрам смысложизненных ориентаций (таблица). Значимое снижение выраженности данных параметров было установлено в целом по всей выборке педагогов, переживающих кризис.

Значения по шкале «Результативность жизни», или удовлетворенность самореализацией, отражают оценку пройденного пути, его продуктивности и осмысленности. Более низкие значения по данной шкале у испытуемых первой группы (переживающих кризис) позволяют констатировать их недовольство прожитой частью жизни. Вероятно, во время профессионального кризиса у педагогов возникает потребность в ревизии своих достижений, рефлексии накопленного опыта и собственных возможностей. Кроме того, неудовлетворенность прошлым может быть обусловлена ощущением, что имеющийся багаж профессиональных знаний и умений в существующих условиях не может обеспечить достижения поставленных социально-профессиональной средой задач.

Показатели по шкале «Локус контроля — Я» («Я — хозяин жизни») свидетельствуют о том, что профессиональный кризис личности сопровождается неверием педагогов в свои силы и неспособностью контролировать события собственной жизни. В сочетании с результатами по шкале «Локус контроля — жизнь» это свидетельствует об убежденности испытуемых в том, что их жизнь неподвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна и что-либо планировать бессмысленно.

Интересно, что зафиксированные в обеих группах общие уровни осмысленности жизни и ее эмоциональной насыщенности (параметр «Процесс жизни») не имеют статистически значимых различий. Жизнь в целом воспринимается педагогами как интересная и насыщенная, а переживание профессионального кризиса влияет лишь на отдельные, хотя и важные для педагогической деятельности параметры смысложизненных ориентаций. Данный факт свидетельствует о возможностях успешного преодоления профессионального кризиса личности за счет актуализации жизненных ресурсов.

Контент-анализ самоотчетов педагогов также подтвердил, что для многих из них переживание профессионального кризиса сопровождается рефлексией содержания профессиональной деятельности (подкатегория В32, 18% ответов), которая служит катализатором рефлексии внутреннего мира (подкатегория В31, 13% ответов) и социального окружения (подкатегория В33, 13% ответов).

Сравнение двух групп педагогов по параметрам рефлексии не позволяет нам утверждать, что переживающим профессиональный кризис личности педагогам свойственны специфичные рефлексивные процессы (значимых различий получено не было). Вместе с тем, опираясь на данные теоретического анализа и контент-анализа самоотчетов испытуемых, мы провели корреляционный анализ параметров смысложизненных ориентаций, контент-аналитических категорий и параметров рефлексии (с применением коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена). Полученные результаты дали возможность дополнить выводы, сделанные на основе контент-анализа, и обосновать предположение о том, что в ходе переживания педагогами профессионального кризиса происходит актуализация рефлексивных механизмов.

Корреляционный анализ данных, полученных посредством применения методики «Дифференциальный тест рефлексивности» Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина и теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, показал наличие различного рода взаимосвязей между названными параметрами.

Так, было обнаружено наличие отрицательных связей между интроспекцией и параметрами смысложизненных ориентаций «Результативность жизни» (r = -0,38 при p ≤ 0,5), «Локус контроля — жизнь» (r = -0,37 при p ≤ 0,5), «Процесс жизни» (r = -0,42 при p ≤ 0,5), «Общий уровень осмысленности жизни» (r = -0,39 при p ≤ 0,5). Приведенные данные свидетельствуют о том, что в ситуации кризиса у педагогов актуализируется потребность в рефлексии собственных переживаний и состояний. При этом, как отмечают авторы методики Е.А. Осин и Д.А. Леонтьев, интроспекция направлена, прежде всего, на внутренний мир человека, а не на анализ внешней ситуации: в силу высокой социальной значимости педагогической профессии на фоне потери профессиональной перспективы и смысла профессиональной деятельности главной задачей педагога становится понимание себя, поиск новых ресурсов. Но, поскольку в данном случае не учитывается внешняя, объективная социально-профессиональная ситуация, высока вероятность неконструктивного разрешения кризиса.

Корреляционный анализ данных, установленных при помощи методики биографической рефлексии М.В. Клементьевой и теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, показал наличие взаимосвязи между когнитивной составляющей биографической рефлексии и параметрами смысложизненных ориентаций «Цель в жизни» (r = 0,39 при p ≤ 0,5) и «Локус контроля — Я» (r = 0,39 при p ≤ 0,5). Кроме того, выявлено наличие отрицательной взаимосвязи между конфигуративной рефлексией и контент-аналитической категорией эмоциональные переживания (r = -0,39 при p ≤ 0,5) и обнаружено, что личностная составляющая биографической рефлексии положительно связана с контент-аналитической категорией тоска и опустошение (r = 0,53 при p ≤ 0,1).

Поскольку когнитивная составляющая биографической рефлексии представляет собой процесс выделения и анализа действий и средств рефлексии, связанный с осмыслением и упорядочиванием событий жизни, можно предположить, что повышение уровня осмысленности будущего, поиск и формирование профессиональной перспективы будут успешны в случае развития способности к осмыслению жизни. Данный результат имеет практическую ценность, поскольку может стать основой проектирования программ психологического сопровождения профессионального развития педагогов.

Еще один интересный вывод можно сделать благодаря установленной взаимосвязи личностной составляющей биографической рефлексии и категории тоска и опустошение. Личностная составляющая рефлексии характеризует процесс наделения смыслами поступков и событий жизни, осознание личностных свойств, проявляющихся в этих событиях. Вероятно, в ситуации переживания педагогами профессионального кризиса личности, когда нарастает чувство тоски и опустошения оттого, что утрачивается интерес к профессии, одновременно запускаются механизмы поиска себя, новых смысловых ориентиров, собственного профессионального потенциала.

Конфигуративная рефлексия проявляется в формировании жизненного нарратива — рефлексивного проекта жизненного пути (организация воспоминаний и представлений о настоящем и будущем вокруг одной или нескольких тем жизни, представление своей жизни как жизненной истории или цепочки жизненных историй) [12]. В контексте взаимосвязи конфигуративной рефлексии и эмоциональных переживаний, которые имеют место в ситуации профессионального кризиса личности, можно предположить, что эмоции блокируют процесс формирования жизненного пути, который предстает перед личностью как разорванная, фрагментарная картина. Поэтому одним из направлений психологического сопровождения педагогов, переживающих профессиональный кризис, должна стать работа с эмоциями, сопутствующими данному кризису.

Обсуждение и заключения

Таким образом, опираясь на сформулированное нами определение понятия «переживание» относительно личного профессионального кризиса педагогической деятельности, мы выделили ключевые особенности этого феномена:

1. наличие размытой профессиональной перспективы или ее отсутствие, снижение интереса к деятельности, стремление жить сегодняшним днем, не планируя будущего. Такое состояние проявляется на фоне неверия педагога в свои силы, неудовлетворенности прожитой частью жизненного пути, неспособности контролировать события собственной жизни;
2. актуализация процессов рефлексии содержания профессиональной деятельности, собственных переживаний и состояний с целью поиска новых ресурсов для профессионального развития. Сопровождаясь пиковыми эмоциональными переживаниями, профессиональный кризис личности блокирует процесс формирования проекта жизненного пути, который предстает перед личностью как разорванная, фрагментарная картина. При этом в кризисной ситуации, когда нарастают чувства тоски и опустошения, у педагогов актуализируется процесс поиска себя, новых смыслов профессиональной деятельности и осознания собственного профессионального потенциала.

Полученные в ходе исследования результаты дополнили существующие в настоящее время представления об особенностях переживания кризиса и профессионального развития педагога. Данные сведения могут стать основой проектирования программ психолого-педагогического сопровождения педагогов, переживающих профессиональный кризис личности.

Список использованных источников

1. Василюк Ф. Е. К истории понятия переживания // Научная школа Л. С. Выготского: традиции и инновации: сборник материалов международного симпозиума. Москва: МГППУ, 2016. 344 с. С. 114–122.
2. Fillip S.-H., Aymanns P. Kritische Lebensereignisse und Lebenskrisen. Vom Umgang mit den Schattenseiten des Lebens. Stuttgart: Kohlhammer, 2010. 448 p.
3. Olson A. The theory of Self-actualization: mental illness, creative and art. Psychology Today [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https: www. psychologytoday.com/blog/theory-and-psychopatology/201308/the-theory-self-actualization (дата обращения 13.07.2016).
4. Василюк Ф. Е. Переживание и молитва. Опыт общепсихологического исследования. Москва: Смысл, 2005. 191 с.
5. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога. Москва: Эксмо, 2004. 554 с.
6. Прохоров А. О. Теоретические и методологические аспекты проблемы неравновесных психических состояний // Психология состояний / под ред. А. О. Прохорова. Москва; Санкт-Петербург: ПЕР СЭ; Речь, 2004. 608 с.
7. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в повседневной, обыденной жизнедеятельности человека // Психологические исследования. 2017. Т. 10, №56. С. 7. Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 01.12.2017).
8. Дильтей В. Описательная психология. Санкт-Петербург: Алетейя, 2013. 132 с.
9. Кьеркегор С. Страх и трепет. Москва: Культурная Революция, 2010. 488 с.
10. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. Москва; Харьков: АСТ; Фолио, 2004. 340 с.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер Ком, 2002. 720 с.
12. Клементьева М. В. Понятие биографической рефлексии и методика ее оценки // Культурно-историческая психология. 2014. №4. С. 80–93.
13. Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. №4. С. 110–135.
14. Sadovnikova N. O., Sergeeva T. B., Suraeva M. O., Kuzmina O. Y. Phenomenological Analysis of Professional Identity Crisis Experience by Teachers // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11 (14). P. 6898–6912.
15. Улановский А. М. Феноменологическая психология: качественные исследования и работа с переживанием. Москва: Смысл, 2012. 255 с.
16. Улановский А. М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии // Вопросы психологии. 2006. №3. С. 27–37.
17. Улановский А. М. Феноменология в психологии и психотерапии: прояснение неотчетливых переживаний // Московский психотерапевтический журнал. 2009. №2. C. 27–51.
18. Polkinghorne D. Self and humanistic psychology // The handbook of humanistic psychology: Leading edges in theory, research and practice / K. J. Schneider, J. F. T. Bugental, J. F. Pierson (eds). Thousand Oaks (CA): Sage, 2011. P. 81–99.
19. Varela F. J., Shear J. First-person accounts: why, what, and how // Varela F. J., Shear J. The view from within: First-person approaches to the study of consciousness. Bowling Green: Imprint Academic, 2000. 314 p.

Благодарности. Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (отделение гуманитарных и общественных наук) в рамках проекта №16-36-01031 «Психологические механизмы переживания педагогами профессионального кризиса личности».

Источник: Садовникова Н.О., Заннони Ф. Психологические особенности переживания педагогами профессионального кризиса личности // Образование и наука. 2018. Том 20. №3. С. 83–99. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-3-83-99