Связь личностной и профессиональной идентичности у старшеклассников

Глобальные изменения общественно-политической и экономической системы страны, изменения общественного сознания порождают потребность в людях, способных к принятию самостоятельных решений и самореализации в постоянно меняющихся условиях жизни. Развитию таких качеств у человека способствует наличие у него сформированной профессиональной идентичности, зарождающейся в подростковом возрасте. К моменту окончания школы юноши и девушки выбирают профессию, определяющую содержание трудовой деятельности. Овладевая этой профессией, они обретают возможность осуществлять свои жизненные планы и реализовывать личностный потенциал.

Психологическая практика профессиональной ориентации старшеклассников свидетельствует о том, что многие из них имеют довольно поверхностное представление о современном рынке труда и востребованных на нем профессиях. Они не могут сопоставить свои индивидуальные возможности с требованиями, предъявляемыми к человеку разными видам трудовой деятельности. Нередко выбор, сделанный старшеклассником, отражает сложившееся у него неверное представление о данной профессии или не соответствует его индивидуальным личностным или физиологическим особенностям. Согласно теории эпигенетического развития личности Э. Эриксона, ошибочное поведение старшеклассника может быть обусловлено невысоким уровнем развития его идентичности, не соответствующим задачам развития в подростковом возрасте (от 12 до 18 лет, по Э. Эриксону). В связи с этим перед психологами встает важная научно-практическая задача организации работы, направленной на интенсификацию развития у старшеклассников личностной и профессиональной идентичности посредством создания эффективных программ психологического сопровождения.

Проблема исследования

В психологии понятия личностной и профессиональной идентичности, их структура и генез анализируются с позиций различных теоретических концепций и подходов. Процесс становления профессиональной идентичности рассматривается в соответствии с принципами и закономерностями личностного развития человека (Климов, 1993; Пряжников, 2008; Шнейдер, 2004; Rise, Caricati, Panari, Tonarelli, 2015; Personal Identity…, 2013; Sheeran, Hukkelberg, 2010; Shoemaker, 2008; Hagger, Chatzisarantis, 2006; Sider, 2001; Stryker, 2000; Psychological perspectives…, 2000; Mancini, Barresi, 1999; Coleman, Husen, 1985).

Анализ эмпирических исследований показывает, что профессиональная идентичность чаще изучается на студенческих (Кулезнева, 2010; Кумырина, 2005; Озерина, 2012; Родыгина, 2007; Субботин, 2003; Трандина, 2006; Шатохин, 2005) и профессиональных выборках (Кушнир, 2009; Пухно,2005; Регуш, 2002; Ульянов, 2004), реже — на подростковых (Азбель, 2004; Костюнина, 2015). В некоторых работах изучается связь профессиональной и личностной идентичности студентов (Скибо, 2007) и старшеклассников (Меркулова, 2013; Идобаева, 2011; Исаева, 2013). Однако исследования на старшеклассниках немногочисленны, и из поля зрения специалистов часто выпадает начальный этап становления профессиональной идентичности в школьные годы, когда она зарождается в процессе развития личностной идентичности. Таким образом, необходимо изучение механизмов становления профессиональной идентичности в зависимости от уровня сформированности личностной идентичности в старшем подростковом возрасте¹.

Личностная идентичность

В настоящее время в психологии отсутствует общепринятая трактовка понятия «идентичность», однако определения, представленные в разных теоретических подходах (прежде всего психоанализе, когнитивизме и символическом интеракционизме), по мнению отечественных психологов, не противоречат друг другу, а лишь указывают на различные аспекты идентичности, выбираемые в качестве предмета исследования (Антонова, 1996). В нашей работе мы опираемся на определение личностной идентичности, предложенное Дж. Марсия, и под личностной идентичностью понимаем индивидуальное саморазвивающееся психическое образование, включающее убеждения, способности, потребности и Я-историю, феноменологически проявляющееся через сделанные (или несделанные) жизненные выборы (Marcia, 1975, 1980).

Как известно, Дж. Марсия является последователем Э. Эриксона, разработавшего концепцию психосоциального развития личности, одно из важных мест в которой занимает учение об идентичности. Благодаря усилиям Дж. Марсиа, была осуществлена операционализация понятия «идентичность», опирающаяся на анализ двух феноменологических проявлений этого конструкта. По Дж. Марсиа, становление идентичности характеризуется наличием или отсутствием кризиса и наличием или отсутствием единиц идентичности — личностно значимых целей, ценностей, убеждений. На основе этих двух факторов выделяются четыре статуса (или состояния) идентичности: достигнутая идентичность (кризис завершен и решения приняты осознанно и самостоятельно на основе анализа рассмотренных альтернатив), мораторий (кризис не завершен, решения пока не приняты, осознанно осуществляется самостоятельный выбор из имеющихся альтернатив), предрешенная идентичность (кризис отсутствует, решения приняты без самостоятельного и достаточно осознанного выбора, например, под влиянием родителей), диффузная идентичность (отсутствуют и кризис, и решения, и готовность к осознанию и рассмотрению каких-либо альтернатив).

По признанию многих авторов, один из наиболее сложных жизненных кризисов приходится на подростковый возраст (Рождественская, 2015; Шнейдер, 2004; Kroger, Marcia, 2011; Steinberg, 2008). Это, в частности, обусловлено появлением к 15 годам формально-логического интеллекта (Пиаже, 1994), позволяющего в умственном плане выдвигать и проверять гипотезы относительно содержания, механизмов функционирования или генеза каких-либо явлений действительности. На этом этапе мысли подростков направляются на философское осмысление действительности, человеческих взаимоотношений, на анализ явлений общественной жизни, на поиск своего места в мире межличностных и социальных отношений. Этот период глубоких раздумий подростков получил название подросткового кризиса смысла жизни, и его отличительная особенность в том, что он носит системный характер и, в отличие от многих других жизненных кризисов, переживаемых человеком, затрагивает сразу несколько жизненно важных сфер. Например, описывая свои отроческие годы, Татьяна Львовна Толстая, дочь великого писателя Льва Николаевича Толстого, отмечает: «После полусознательного детства, когда никакие вопросы не встают в воображении, передо мною вдруг раскрылась необъятная область мысли, до тех пор от меня скрытая. Поднялись вопросы, никогда не приходившие в голову ребенка, каким я была до сих пор. Вопрос жизни и смерти, отношение к религии, к родине, к родителям, братьям и сестрам, к прислуге; вопрос денег, искусства, отношения полов — во всем этом приходилось разбираться. И разбираться самой, одной. Чужой опыт мне был не нужен» (Сухотина-Толстая, 1981, с. 159). Как правило, кризис завершается построением «дорожной карты» жизни, рассчитанной на ближнесрочные и среднесрочные перспективы.

По Э. Эриксону, в этот период подросток должен осуществить психосоциальную идентификацию, во-первых, объединив в единое целое все, что он знает о себе как носителе разных социальных ролей (школьник, сын или дочь, спортсмен, друг и т.д.), во-вторых, установив связи с прошлым и, в-третьих, построив проекцию будущего. Если подросток успешно решает данную задачу, то он знает, кто он такой, какую позицию в обществе занимает, и каковы дальнейшие перспективы его жизненного пути. Это означает, что его личностная идентичность сформировалась, и он становится верным себе и взятым на себя обязательствам, способен сделать свой выбор, найти свою линию жизни, принять существующий миропорядок и придерживаться его. Если он не уверен в понимании себя, среды, к которой принадлежит, и своих дальнейших жизненных перспектив, то у него наблюдается путаница ролей, неуверенность в себе и негативизм (Эриксон, 2006; Erikson, 1968).

Современные исследования отечественных психологов показывают, что пик развития личностной идентичности может возникать и в юношеском возрасте, и в период ранней взрослости, когда молодые люди осваивают профессию в вузах (Идобаева, 2011; Кумырина, 2005). По данным Исаевой, сенситивным периодом становления личностной идентичности является возраст 19–20 лет. Достигнутая личностная идентичность в юности и ранней взрослости выступает предпосылкой «инициации» кризиса профессиональной идентичности — повышается значимость Я-профессионального в структуре Я-концепции, усиливается тревожность из-за профессионального будущего, увеличивается интенсивность кризисных переживаний по поводу профессионального самоопределения. В указанные возрастные периоды достигнутая личностная идентичность выражается посредством повышения показателей профессионального самоопределения, в качестве которых выступают: удовлетворенность выбранной профессией, осознание возможности профессиональной самореализации, самостоятельность профессионального выбора, возрастание значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, снижение страха, тревоги и безразличия к профессиональному будущему (Исаева, 2013).

Профессиональная идентичность

Анализ понятия «профессиональная идентичность», представленный в работах многих авторов (Абдуллаева, 2014; Ермолаева, 2009; Пряжников, 2008; Яшина, 2007; Традина, 2006; Некрасов, 2005; Шнейдер, 2004; Субботин, 2003; Поваренков, 2002; Barbour, Lammers, 2015; Neary, 2014; Pratt, Rockmann, Kaufmann, 2006), показывает, что общепринятое определение этого феномена отсутствует. В обобщенном виде профессиональную идентичность можно определить как сложноструктурированный личностный конструкт, который включает: систему представлений о себе и своей позиции в профессии; принятие ее целей, функций, ролей и методов реализации; отношение к ней как личностно значимой ценности, придающей самоуважение; готовность к овладению профессиональной деятельностью и ее совершенствованию; отождествление себя с группой профессионалов на основе самопознания, знакомства с миром профессий, постижения профессионального мастерства и сопоставления своих личностных особенностей (жизненных целей, планов самореализации, способностей и пр.) с требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности; совокупность внутренних и внешних условий и факторов, влияющих на выбор профессии. Например, большую роль в выборе профессии играют такие внешние факторы, как ближайшее окружение человека и обстоятельства его жизни. К внутренним факторам относятся такие, как оптимистический настрой на будущее, тревожность, самооценка и т.п.

На материалах большого количества исследований студентов и взрослых профессионалов, в которых рассмотрены виды личностной и профессиональной идентичности (Галасюк, 2006; Трандина, 2006; Вавилова, 2005; Просекова, 2001), изучены связи профессиональной идентичности с личностной идентичностью и другими личностными особенностями (Никифорова, Цихончик, 2014; Исаева, 2013; Зоткина, 2012). Исследованы факторы и условия развития и функционирования личностной и профессиональной идентичности (Гиниатуллина, 2012; Анищенко, 2011; Кулезнева, 2008; Кениг, 2008; Barbour, Lammers, 2015; Vough, 2012; Shim, Hwang, 2009; Furness, 2007; Pratt, Rockmann, Kaufmann, 2006; CohenScale, 2003; Ajzen, 2002). Проанализированы подходы к их формированию (Гурылева, Нагорнова, Нагорнов, 2013; Смирнова, Никитина, 2013; Handbook of Research…, 2016; Blomgren, Waks, 2015; International Handbook of Research…, 2014; Wiles, 2013; Weick, Sutcliffe, Obstfeld, 2005), изучены особенности профессиональной идентичности у представителей определенных профессий (Емельянова, 2005; Ермолаева, 2009; Зоткина, 2012; Яшина, 2007; Clarke, Michell, Ellis 2017; Levy, Shlomo, Itzhaky, 2014; Payne, 2006; Larrivee, 2003). То есть большинство эмпирических фактов установлено на материалах изучения студентов и профессионалов.

На материалах изучения старшеклассников показано, что существуют определенные особенности становления статусов моратория и достигнутой профессиональной идентичности. Так, в одиннадцатом классе наблюдается заметный рост достигнутой профессиональной идентичности и снижение статуса моратория, который до этого периода преобладает. Гендерных различий между старшеклассниками в формировании статусов профессиональной идентичности не было обнаружено. На формирование профессиональной идентичности старшеклассников влияет тип школы — учащиеся, обучающиеся по системе «школа-вуз», в целом имеют более благоприятные условия для ее развития (Азбель, 2004).

Завершая краткий обзор литературных источников, мы пришли к следующим выводам. Проблема становления профессиональной идентичности в подростковом возрасте изучена недостаточно. Результаты эмпирических исследований говорят о том, что в юности (старшем школьном возрасте) и в период ранней взрослости (студенческом возрасте) развитие личностной идентичности опережает развитие профессиональной идентичности и влияет на него. Сенситивным периодом становления достигнутой личностной идентичности является возраст 19–20 лет, однако она может формироваться и в юношеском возрасте (Исаева, 2013). До 11 класса у большинства старшеклассников профессиональная идентичность находится в статусе моратория, затем он снижается, а достигнутая профессиональная идентичность растет (Азбель, 2004).

Таким образом, получены интересные и важные данные о связи личностной и профессиональной идентичности у старшеклассников, однако начатые исследования необходимо продолжать на других выборках, используя разные методики измерения идентичности и выделяя наиболее устойчивые и повторяемые результаты, обобщение которых позволит установить психологические закономерности становления идентичности и усовершенствовать профориентационную работу со старшеклассниками.

Эмпирическое исследование

Мы провели исследование, направленное на изучение некоторых особенностей связи личностной и профессиональной идентичности старшеклассников в возрасте 15–16 лет. Прежде всего, была исследована связь личностной идентичности с возрастом. В работах психологов, посвященных изучению этого вопроса, использованы выборки молодых людей от 16 лет и выше (возраст юности и ранней взрослости). В нашем исследовании изучалась динамика личностной идентичности 15-летних и 16-летних подростков. Мы предположили, что уровень развития личностной идентичности значимо связан с возрастом старшеклассников — по этому параметру 16-летние десятиклассники превосходят 15-летних девятиклассников.

На основе данных, полученных на исследовании выборки санкт-петербургских старшеклассников, мы предположили, что у большинства 15-летних девятиклассников и 16-летних десятиклассников, обучающихся в московских школах, как и у их петербургских ровесников, профессиональная идентичность имеет статус моратория. Нами также были выдвинуты еще две гипотезы: у подростков в возрасте 15–16 лет динамика профессиональной идентичности отсутствует; уровень развития личностной и профессиональной идентичности выше у девушек, чем у юношей.

Использовался следующий методический инструментарий: «Методика профессиональной идентичности» А.А. Азбель и А.Г. Грецова, «Методика изучения личностной идентичности» Д. Марсиа в модификации В.Р. Орестовой и О.А. Карабановой.

Исследование проводилось поочередно в трех школах Москвы по одному и тому же плану. Сначала две методики на изучение профессиональной и личностной идентичности фронтально предъявлялись 9-классникам, затем 10-классникам. Учащимся объяснялось, что полученные с их помощью данные могут помочь им осуществить правильный выбор своей будущей профессии. Исследование проводилось на классных часах и занимало от 30 до 45 минут. Всего в исследовании участвовало 158 старшеклассников, пригодными для обработки оказались анкеты, заполненные 132 старшеклассниками. Все 132 респондента были учащимися московских школ: 49 девятиклассников 15 лет (23 юноши и 26 девушек) и 83 десятиклассника 16 лет (28 юношей и 55 девушек).

На момент проведения исследования более 95% учащихся 9-х классов были в возрасте 15 лет и более 92% учащихся 10-х классов — в возрасте 16 лет.

Результаты исследования

Данные, собранные с помощью методик, выявляющих личностную и профессиональную идентичность, приведены в таблице 1.

Из них следует, что на данной выборке группа подростков с предрешенной идентичностью не выявлена.

С целью проверки гипотезы 1 статистически проанализирована значимость различий между двумя группами школьников 15 и 16 лет — составлены матрица сопряженности (см. таблицу 2) и проведен статистический анализ сопряженности возраста с личностной идентичностью (см. таблицу 3).

Из данных, представленных в таблице 3, следует, что у подростков в возрастном диапазоне от 15 до 16 лет между личностной идентичностью и возрастом обнаружена статистически значимая связь (р=0.048). Тем самым подтверждается гипотеза 1: уровень развития личностной идентичности значимо связан с возрастом старшеклассников — по этому параметру 16-летние старшеклассники превосходят 15-летних. Данные таблиц 1 и 2, хотя и нестрого, также подтверждают этот вывод — число респондентов 16 лет, у которых личностная идентичность на высоком уровне, заметно превышает число респондентов 15 лет с высоким уровнем развития личностной идентичности (25,3% и 8,2%, соответственно). Эти результаты также согласуются с результатами исследования А.Д. Исаевой и указывают на то, что темпы развития личностной идентичности опережают темпы профессиональной.

Из полученных результатов также следует, что, хотя динамика личностной идентичности налицо, темпы ее становления в возрасте 15–16 лет невелики, что подтверждается количеством старшеклассников, у которых она находится на среднем уровне развития (67,3% и 56,6%, соответственно).

Обращает на себя внимание незначительное изменение числа старшеклассников в группе с низким уровнем развития личностной идентичности — в нее вошло 24,5% 15-летних и 18,1% 16-летних респондентов, различия между возрастными группами незначимы. Я-концепция представителей этой группы характеризуется размытостью или отвержением образа Я, значительным различием между Я-реальным и Я-идеальным, отрицанием возможности ее сокращения, ощущением оторванности от окружающих, весьма смутными представлениями о будущем и не всегда реалистичными планами.

В нашем исследовании были также подтверждены гипотезы 2 и 3, согласно которым у большинства 15-летних и 16-летних старшеклассников профессиональная идентичность имеет статус моратория (63,3% и 62,2%), т.е., эти юноши и девушки находятся в состоянии выбора между имеющимися у них альтернативами. В этот возрастной период динамика профессиональной идентичности у старшеклассников выражена слабо, школьники в основном размышляют о возможных вариантах профессионального развития, примеряют на себя различные профессиональные роли, стремятся как можно больше узнать о разных профессиях и путях их получения.

Важно подчеркнуть, что наши выводы сделаны на основе изучения выборки московских школьников, и аналогичные выводы получены в исследовании с участием петербургских старшеклассников (Азбель, 2013). Таким образом, можно достаточно уверенно говорить о том, что наши результаты указывают на определенную закономерность, которую необходимо учитывать при проведении профориентационной работы со старшеклассниками.

Помимо этого, нами было установлено, что 10,2% 15-летних подростков имеют статус неопределенной профессиональной идентичности. Такой же статус профессиональной идентичности у 10,8% 16-летних школьников. У 26,5% старшеклассников из каждой возрастной группы профессиональная идентичность имеет статус достигнутой. Установлено, что по параметру профессиональной идентичности различия между 9-классниками и 10-классниками статистически не значимы (р=0,993).

Было также показано, что половые различия между девушками и юношами в возрасте от 15 до 16 лет не связаны с уровнем развития профессиональной идентичности (р=0,928). Аналогично исследовались различия между 15-летними и 16-летними школьниками по параметру личностной идентичности, установлены статистически незначимые различия (р=0,122). Эти результаты совпадают с результатами других исследователей (Азбель, 2004).

Обсуждение результатов

Опираясь на результаты нашего исследования и данные, приводимые в литературных источниках, можно сказать, что в 16-летнем возрасте достигнутая профессиональная идентичность формируется у менее одной трети старшеклассников, у большинства из них она находится на стадии моратория, так же как и у 15-летних школьников. В 11 классе у многих учащихся идентичность из стадии моратория переходит на стадию достигнутой профессиональной идентичности. Однако на этом формирование профессиональной и личностной идентичности не завершается, т.к. уже на студенческой скамье в период ранней взрослости вновь возникают вопросы, связанные с выбором профессии. В ходе обучения и общения с преподавателями и старшекурсниками студенты младших курсов устанавливают серьезные расхождения между школьными ожиданиями и новыми знаниями об особенностях профессиональной деятельности, которые часто порождают разочарование в профессии и резко снижаются мотивацию обучения (Исаева, 2013). По данным О.А. Идобаевой, на старших курсах обнаруживается большое количество студентов, идентификация которых находится на стадии моратория и даже на стадиях диффузной и предрешенной идентичности. Они нуждаются в коррекции негативных эмоциональных состояний в связи с неопределенностью выбора жизненного пути и растерянностью перед ближайшим малопривлекательным будущим. Такие студенты не способны самостоятельно разрешить кризис идентичности и нуждаются в психологической и профориентационной помощи (Идобаева, 2011). Как подчеркивается в исследовании Ю.А. Кумыриной, позитивное воздействие на формирование профессиональной идентичности студентов оказывает также целенаправленная деятельность вуза по обеспечению вхождения студентов в профессиональное сообщество (Кумырина, 2005).

Таким образом, становление профессиональной идентичности — это сложный и длительный процесс, который у разных людей происходит в разные временные интервалы и проходит несколько этапов. Первый — приходится на школьный возраст, когда на основе развития личностной идентичности начинает формироваться профессиональная идентичность и осуществляется выбор профессии. Второй этап совпадает с периодом получения молодыми людьми профессиональной подготовки, осуществляемой в специализированных учебных заведениях. В это время молодые люди получают общеобразовательную, широкую профессиональную и (в ее рамках) узкую специальную подготовку. Третий этап — это время вхождения в профессиональную деятельность и овладения профессиональным мастерством в рамках выбранной профессии и профессиональной специализации после окончания обучения (возраст молодого специалиста). В этот период происходит конкретизация представлений, определяющих отношение человека к его деятельности. Кризисы профессиональной идентичности могут возникать на каждом из этапов. В связи с этим задача психологов заключается в том, чтобы в случае необходимости помочь человеку пройти кризис в ограниченный промежуток времени и завершить его без причинения ущерба личностной идентичности, укрепив сформированную ранее профессиональную идентичность или осуществив новый выбор специализации, а в крайнем случае — профессии.

Практические рекомендации

Результаты нашего исследования, рассмотренные в совокупности с данными, полученными другими психологами, позволяют предложить некоторые рекомендации по организации и проведению профориентационной работы с учащимися школ. С нашей точки зрения, ее следует проводить отдельно для каждой из представленных ниже трех групп школьников, направляя усилия на развитие у них личностной и профессиональной идентичности.

Группа 1 состоит из старшеклассников с низким и средним уровнем развития личностной идентичности и с диффузной и предрешенной профессиональной идентичностью. Работая с этими школьниками, основное внимание необходимо направлять на развитие у них личностной сферы, поскольку только при наличии личностного потенциала, сформированного в соответствии с задачами подростковой стадии становления личности, школьники обретают внутренние основания для осознанного и самостоятельного выбора жизненного пути и профессиональной деятельности. При этом психологи должны также способствовать появлению профессиональной идентичности в статусе моратория.

Группа 2 включает старшеклассников со средним и высоким уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичности в статусе моратория. В данном случае целью профориентационной работы является достижение перехода идентичности в статусе моратория на уровень достигнутой профессиональной идентичности и обеспечение личностного роста тех подростков, которые имеют средний уровень развития личностной идентичности.

В группу 3 входят учащиеся с высоким уровнем развития личностной идентичности и со статусом достигнутой профессиональной идентичности. В целом, на первый взгляд может показаться, что необходимость в работе с ними отсутствует, т.к. требуемые виды идентичности уже сформированы. Однако исследования показали, что многим из них нужна помощь в более глубоком осмыслении личностной и профессиональной идентичности. Поэтому здесь целью психолога является обеспечение продолжающегося развития личности старшеклассников и углубление их представлений об избранной специальности, содержании ее специализаций и местах подготовки специалистов. На наш взгляд, это должно способствовать предотвращению или, по крайней мере, ослаблению напряженности кризисов, связанных с выбором профессии, на стадии ранней взрослости.

Таким образом, в первой группе основной акцент делается на развитии личностной идентичности, во второй — на выборе школьниками профессии и специальности, в третьей — на ознакомлении молодых людей с возможными специализациями и вузами, ведущими профессиональную подготовку по ним.

Выводы

Анализ литературы по проблеме связи личностной и профессиональной идентичности у старшеклассников показал, что имеются интересные и важные данные об этих феноменах, которые носят, однако, разрозненный характер и нуждаются в проверке на других выборках с использованием разных методик измерения идентичности.

В ходе проведенного исследования были получены новые данные и подтверждены результаты, полученные другими авторами.

Результаты изучения личностной идентичности. У большинства учеников 15–16 лет личностная идентичность находится на среднем уровне развития, однако у 16-летних школьников наблюдается небольшой, но статистический значимый рост показателей высокого уровня личностной идентичности и снижение показателей среднего уровня. На данном возрастном этапе незначительно сокращается количество школьников, имеющих низкий уровень развития личностной идентичности (различия незначимы).

Результаты изучения профессиональной идентичности. У школьников в период от 15 до 16 лет профессиональная идентичность остается неизменной — у большинства старшеклассников она имеет статус моратория.

Обобщив данные, представленные в научной литературе, и результаты проведенного нами исследования, мы пришли к выводу, что становление профессиональной идентичности — это сложный и длительный процесс, который у разных людей формируется в разные временные интервалы. Он проходит несколько этапов, которые совпадают с этапами профессионального становления человека: получение общего среднего образования, последующая профессиональная подготовка, осуществляемая в специализированных учебных заведениях, вхождение в профессиональную деятельность и овладение профессиональным мастерством в рамках выбранной профессии и профессиональной специализации после окончания обучения (возраст молодого специалиста). Кризисы профессиональной идентичности могут возникать на каждом из этапов.

Особенности профориентационной психологической помощи старшеклассникам определяются их принадлежностью к одной из трех групп. Группа 1 состоит из старшеклассников с низким и средним уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичностью в статусе диффузной и предрешенной. В работе с ними основной акцент надо делать на развитии личностной идентичности и достижении перехода профессиональной идентичности на стадию моратория. Группа 2 включает старшеклассников со средним и высоким уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичностью в статусе моратория. Внимание психологов должно быть направлено на выбор школьниками профессии и специальности. В группу 3 входят учащиеся с высоким уровнем развития личностной идентичности и профессиональной идентичностью в статусе достигнутой идентичности. В этой группе основной задачей психологов является профилактика кризисов профессиональной идентичности после окончания школы и ознакомление молодых людей с возможными специализациями и вузами, ведущими профессиональную подготовку по ним.

Психологическая помощь студентам и молодым специалистам оказывается в случае возникновения у них серьезных сомнений в правильности выбора своего жизненного пути и снижения желания приобрести профессию, выбранную на школьной скамье.

Примечания

¹ В соответствии с концепцией Э. Эриксона, подростковый возраст охватывает период от 12 до 19 лет. Однако, согласно современным взглядам на психическое развитие, внутри этого этапа выделяется старший подростковый возраст (от 15 лет и выше), который многие авторы называют юношеским возрастом. В нашем исследовании речь идет именно об этом периоде — от 15 до 19 лет. Последующая стадия развития называется ранней взрослостью.

Литература

1. Абдуллаева М.М. Формирование профессиональной идентичности у студентов-психологов // Вестник Московского государственного лингвистического университета. – 2014. – № 7 (693). – С. 20–33.
2. Азбель А.А. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Санкт-Петербург: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2004. – 18 с.
3. Азбель А.А., Грецов А.Г. Психологические тесты для подростков. – Санкт-Петербург: Питер, 2006. – 160 с.
4. Анищенко С.А. Особенности профессиональной и гендерной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2011. – 26 с.
5. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения: автореферат дис. … канд. психол. наук. – Москва, 1996. – 21 с.
6. Антонова Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 131–143.
7. Галасюк И.Н. Особенности профессиональной идентичности руководителя на разных этапах профессионального и возрастного развития: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2006. – 22 с.
8. Гиниатуллина Е.И. Профессиональная идентичность на этапе кризиса становления молодого специалиста: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2012. – 27 с.
9. Гурылева Л.В., Нагорнова А.Ю., Нагорнов Ю.С. Технология формирования содержания когнитивного аспекта профессиональной идентичности студентов технических специальностей // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1. – С. 69–72.
10. Емельянова О.Я. Формирование профессиональной идентичности с целью адаптации работника к деятельности по специальности // Вестник Воронежского государственного университета. – 2005. – Серия «Экономика и управление». – № 2. – С. 153–156.
11. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. – Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 347 с.
12. Зоткина Е.А. Структура и содержание профессиональной идентичности телекоммуникаторов: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2012. – 23 с.
13. Идобаева О.А. Психологическое сопровождение развития личности на разных этапах профессионализации: монография. – Москва: ЭкоПресс, 2011. – 172 с.
14. Исаева Д.А. Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости: автореферат дис. … канд. психол. наук. – Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский гос. ун-т, 2013. – 26 с.
15. Кениг В.А. Становление профессиональной идентичности у работающих студентов: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2008. – 27 с.
16. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – Обнинск: Принтер, 1993. – 56 с.
17. Костюнина Е.А. Трудности профессионального самоопределения подростков // Молодой ученый. – 2015. – № 20. – С. 530–533.
18. Кулезнева И.Н. Развитие профессиональной идентичности студентов в условиях среднего профессионального образования: автореферат дис. .... канд. пед. наук. – Ярославль: Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 2008. – 22 с.
19. Кумырина Ю.А. Социально-психологический компонент профессиональной идентичности студентов-юристов: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Ярославль: Ярослав. гос. ун-т им. П.Г. Демидова, 2005. – 24 с.
20. Кушнир Н.А. Профессиональная идентичность в структуре аутопсихологической компетентности государственных служащих: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва: Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ, 2009. – 26 с.
21. Меркулова В.Н. Статусные характеристики профессиональной идентичности старших подростков на ранних стадиях профессионального определения // Психология в России и за рубежом: материалы II междунар. науч. конференции. – Санкт-Петербург: Реноме, 2013. – С. 57–63.
22. Молчанов С.В. Морально-ценностные основания профессионального выбора в юношеском возрасте. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2016. – №3. – С. 81–86/
23. Некрасов А.С. Развитие профессиональной идентичности личности курсанта военного училища: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Краснодар, 2005. – 23с.
24. Никифорова А.А., Цихончик Н.В. Динамика и содержание профессиональной идентичности студентов различных направлений вузовской подготовки [Электронный ресурс] // Психология, социология и педагогика. – 2014. – № 6.: [сайт]. URL: http://psychology.snauka.ru/2014/06/3236 – (дата обращения 13.04.2017).
25. Озерина А.А. Профессиональная идентичность студентов бакалавриата: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Ярославль, 2012. – 21 с.
26. Орестова В.Р. Карабанова О.А. Методы исследования идентичности в концепции статусов эго-идентичности Дж. Марсиа // Психология и школа. – 2005. – № 1. – С. 39–50.
27. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – Москва: Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с.
28. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – Москва: Издательство УРАО, 2002. – 160 с.
29. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков (психосемантический аспект): автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Тюмень, 2001. – 23 с.
30. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика: учеб. пособие. – Москва: Академия, 2008. – 320 с.
31. Пухно П.С. Формирование профессиональной идентичности сотрудников МВД: автореферат дис. ... канд. социол. наук. – Новочеркасск, 2005. – 20 с.
32. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Санкт-Петербург, 2002. – 17 с.
33. Родыгина У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов – будущих психологов: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Курск, 2007. – 25 с.
34. Рождественская Н.А. Девиантное поведение и основы его профилактики у подростков. – Москва: Генезис, 2015. – 216 с.
35. Скибо Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов: монография. – Воронеж: Научная книга, 2007. – 140 с.
36. Смирнова Р.В., Никитина Е.В. Педагогический потенциал «event-технологий» в формировании мультикультурной компетентности студента вуза // Гуманитарные исследования. – 2013. – № 1. – С. 114–118.
37. Субботин И.Б. Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2003. – 24 с.
38. Сухотина-Толстая Т.Л. Воспоминания. – Москва: Художественная литература, 1981. – 256 с. Трандина Е.Е. Становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Ярославль, 2006.
39. Ульянов В.Ф. Социально-психологические факторы становления профессиональной идентичности офицера запаса: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2004. – 23 с.
40. Шатохин А.А. Особенности профессиональной идентификации студентов экономических специальностей в процессе вузовской подготовки: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Москва, 2005. – 26 с.
41. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие. – Москва: МПСИ, 2004. – 335 с. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – Москва: Флинта; МПСИ; Прогресс, 2006. – 352 с.
42. Яшина А.А. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза: автореферат дис. ... канд. психол. наук. – Волгоград, 2007. – 24 с.
43. Theory of Planned Behavior. J Appl Social Pyschol, 32(4), 665–683. doi: 10.1111/j.1559-1816.2002.tb00236.x
44. Barbour, J.B. & Lammers, J.C. (2015) Measuring professional identity: a review of the literature and a multilevel confirmatory factor analysis of professional identity constructs. Journal of Professions and Organization, 2(1), 38–60. doi: 10.1093/jpo/jou009
45. Barresi, J. (1999) On Becoming a Person. Philosophical Psychology, 12(1), 79–98. doi: 10.1080/095150899105945
46. Billett, S., Harteis, Ch., & Gruber, H. (eds) (2014) International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning. Springer Netherlands, 1383. doi: 10.1007/978-94-017-8902-8
47. Blomgren, M. & Waks, C. (2015) Coping with contradictions: hybrid professionals managing institutional complexity. Journal of Professions and Organization, 2(1), 78–102. doi: 10.1093/jpo/jou010
48. Cohen – Scale, V. (2003) The Influence of Family, Social, and Work Socialization on the Construction of the Professional Identity of Young Adults. Journal of Career Development, 29(4), 237–249. doi: 10.1177/089484530302900402
49. Coleman, L.C., & Husen N. (1985) Becoming Adult in a Changing Society. Paris: OECD, 82.
50. Clarke, M., Michell, M., & Ellis, N.J. (2017) Dialectics of Development: Teacher Identity Formation in the Interplay of Ideal Ego and Ego Ideal. Teaching Education, 28(2), 115–130. doi: 10.1080/10476210.2016.1211631
51. Erikson, E.H. (1968) Identity: Youth and Crisis. N. Y.: Norton, 290.
52. Furness, S. (2007) An Enquiry into Students’ Motivations to Train as Social Workers in England. Journal of Social Work, 7(2), 239–253. doi: 10.1177/1468017307080355
53. Georg Gasser & Matthias Stefan (eds.) (2013) Personal Identity: Complex or Simple? Cambridge University Press, 268.
54. Hagger, M. & Chatzisarantis, N. (2006) Self-identity and the theory of planned behaviour: Between- and within-participants analyses. British Journal of Social Psychology, 45(4), 731–757. doi: 10.1348/014466605X85654
55. Karen, R., Pamela, N., & Robin, C. (eds.) (2016) Handbook of Research on Competency-Based Education in University Settings. IGL Global, 498.
56. Kroger, J., & Marcia, J. E. (2011) The Identity Statuses: Origins, Meanings, and Interpretations. Seth J.S., Koen L., & Vivian L. V. (eds.). Handbook of Identity Theory and Research. New York: Springer Science, Business Media, 31–52. doi: 10.1007/978-1-4419-7988-9_2
57. Kudinov S.I., Kudinov S.S., Kudinova I.B., Belousova S.S. (2018). The axiological orientation of students’ personality. Psychology in Russia: State of the Art, 11(1), 95–105. doi: 10.11621/pir.2018.0108
58. Kudinov S.I., Kudinov S.S., Kudinova I.B., Belousova S.S. (2018). The axiological orientation of students’ personality. Psychology in Russia: State of the Art, 11(1), 95–105. doi: 10.11621/pir.2018.0108
59. Larrivee, B. (2003) Transforming teaching practice: becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice, 1(3), 293–307. doi: 10.1080/713693162
60. Levy, D. Shlomo, S.B., & Itzhaky H. (2014) The Building Blocks of Professional Identity among Social Work Graduates. Social Work Education, 33(6), 744–759. doi: 10.1080/02615479.2014.883600
61. Marcia, J.E. (1975) Development and Validation of Ego-Identity Status. J. of Personality and Social Psychology, 3, 551–558. doi: 10.1037/h0023281
62. Marcia, J.E. (1980) Identity in Adolescence. Handbook of Adolescent Psychology. Ed. J.Adelson. N.Y.: John Willey, 213–231.
63. Mancini, T., Caricati, L., Panari, C., & Tonarelli, A. (2015) Personal and Social Aspects of Professional Identity: An Extension of Marcia’s Identity Status Model Applied to a Sample of University Students. Journal of Vocational Behavior, 89, 140–150. doi: 10.1016/j.jvb.2015.06.002
64. Neary, S. (2014) Professional Identity: What I Call Myself Defines Who I am. Career Matters, 2 (3), 14–15.
65. Payne, M. (2006) Identity Politics in Multiprofessional Teams Palliative Care Social Work. Journal of Social Work, 6(2), 137–150. doi: 10.1177/1468017306066741
66. Pratt, M.G., Rockmann, K.W., & Kaufmann, J. B. (2006) Constructing Professional Identity: The Role of Work and Identity Learning Cycles in the Customization of Identity among Medical Residents. Academy Of Management Journal, 49(2), 235–262. doi: 10.5465/AMJ.2006.20786060
67. Rise, J., Sheeran, P. & Hukkelberg, S. (2010) The Role of Self-identity in the Theory of Planned Behavior: A Meta-Analysis. Journal of Applied Social Psychology, 40(5), 1085–1105. doi: 10.1111/j.1559-1816.2010.00611.x
68. Shim, W.S., & Hwang, M.J. (2009) Professional Identity, Job Satisfaction, and Retention of Licensed Social Workers in Korea. Asia Pacific Journal of Social Work, 19(1), 82–95. doi: 10.1080/21650993.2009.9756055
69. Shoemaker, S. (2008) Persons, Animals, and Identity. Synthese, 163, 313–324. doi: 10.1007/s11229-007-9253-y
70. Sider, T. (2001)Criteria of Personal Identity and the Limits of Conceptual Analysis. Philosophical Perspectives. Volume 15: Metaphysics, 189–209. doi: 10.1111/0029-4624.35.s15.10
71. Steinberg, L. (2008) Adolescence. New York: McGraw-Hill, 469.
72. Stryker, S., & Burke, P.J. (2000) The past, present, and future of an identity theory.
73. Tesser A., Felson R. B., & Suls J. (eds.) (2000) Psychological perspectives on self and identity. Washington D.C. London, American Psychological Association, 252. doi: 10.1037/10357-000
74. Vough, H. (2012) Not all identifications are created equal: Exploring employee accounts for workgroup, organizational, and professional identification. Organization Science, 23(1), 778–800. doi: 10.1287/orsc.1110.0654
75. Weick, K., Sutcliffe, K., & Obstfeld, D. (2005) Organizing and the Process of Sensemaking. Organization Science, 16(4), 409–421. doi: 10.1287/ orsc.1050.0133
76. Wiles, F. (2013) Not easily put into a box: constructing professional identity. Social Work Education, 32(7), 854–866. doi:10.1080/02615479.2012.705273

Источник: Рождественская Н.А., Можаровский И.Л., Макарян В.В. Связь личностной и профессиональной идентичности у старшеклассников // Национальный психологический журнал. 2018. №1(29). С. 38–49. doi: 10.11621/npj.2018.0104