Современные требования к системе высшего образования связаны с необходимостью создания психологически благоприятных условий для гармоничного развития личности обучающихся с различными образовательными потребностями и возможностями. Это актуализирует научный интерес к изучению проблемы адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью. Для исследования адаптации данной категории студентов к условиям обучения в вузе в настоящее временя созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

Качество процесса адаптации связано с целым рядом субъективных особенностей студентов с особыми образовательными потребностями, а также с объективными условиями организации психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Анализ существующего опыта образования студентов с ОВЗ позволяет выделить основные проблемы, затрудняющие их развитие и успешную социализацию (Э.В. Патраков, Л.В. Токарская, О.В. Гущин). К ним относится адаптация студентов-инвалидов к обучению в вузе.

С точки зрения Г.П. Максимовой, адаптация является предпосылкой активной деятельности студентов-инвалидов и требует создания условий, необходимых для ее эффективности. Так как уровень довузовской подготовки студентов различен, особое значение приобретают адаптационные способности, позволяющие им интегрироваться в новую среду [1].

Социальная адаптация, по мнению Л.В. Сафоновой, — это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности для выполнения определенных биопсихосоциальных функций, таких как:

• выстраивание системы общения и отношений с окружающими, а также проявление способности к труду, обучению, организации отдыха и досуга;
• адекватное восприятие собственного организма и окружающей действительности;
• адаптация поведения в соответствии с ожиданиями других [2].

Т.П. Браун отмечает, что если рассматривать процесс адаптации на основе взаимодействия студента (адаптанта) и образовательной среды, то успешность адаптационного процесса должна оцениваться двусторонне. Внешний критерий определяет приспособленность образовательной среды для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в соответствии с требованиями к ее организации. Внутренний критерий определяет удовлетворенность студента своей позицией, самочувствием, сохранением внутренних энергетических ресурсов, отсутствием напряжения и тревоги [3].

В.И. Никифоровым и А.И. Сурыгиным выделены три формы адаптации студентов с инвалидностью к вузу в процессе обучения:

• физиологическая, определяющая приспособление студента с инвалидностью к изменившимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности;
• академическая — приспособление студентов с инвалидностью к условиям новой педагогической системы;
• социально-психологическая, состоящая в приспособлении психики студентов с инвалидностью к новым условиям жизнедеятельности [4].

Процесс адаптации, как отмечает Н.Н. Дарьенкова, должен охватывать все виды деятельности студентов, а это, в свою очередь, позволяет рассматривать адаптацию к воспитательному, учебному и учебно-профессиональному процессу [5].

М.Д. Коновалова выделила основную задачу социально-психологической адаптации, которая заключается в установлении межличностных контактов с одногруппниками, так как по-новому происходит статусное и ролевое распределение, и студенту приходится завоевывать и отстаивать свое положение. Неудовлетворенность существующим статусом внутри группы может привести к повышению тревожности, неуверенности в себе. Установление новых норм и ценностей в студенческой среде неизбежно влечет за собой изменение самооценки, личностных установок, которое может протекать на фоне стрессовых реакций организма [6].

Реакции на процесс адаптации могут усугубиться на фоне физических дефектов и хронических соматических заболеваний, которыми страдают студенты с инвалидностью.

Как отмечают И.Ю. Кулагина и Л.В. Сенкевич, при тяжелом хроническом заболевании, даже если оно не приводит к инвалидности, изменяются качество и стиль жизни человека. Больной человек вынужден пройти через этапы реабилитации (восстановительного лечения) и реадаптации, в том числе социальной, направленной на восстановление приспособленности к условиям профессиональной деятельности и быта. Эффективность реабилитации, реадаптации, а также адаптации зависит от общей позиции личности, использования имеющихся личностных ресурсов. Система личностных ресурсов, необходимых для преодоления критической ситуации тяжелого соматического заболевания, определяет реабилитационный потенциал личности [7].

Когнитивный критерий определяет понимание студентами цели своего обучения в вузе, приобретение системы знаний о том, как можно достичь эту цель [8].

В данный компонент входят представления человека об отношениях с окружающими, своих способностях, социальных ролях, внешности, качествах личности, интересах, т.е. представления о себе реальном и о том, каким бы человек хотел быть, а также установки, связанные с представлениями о том, каким его видят другие.

В когнитивной теории личности адаптация выступает как осознаваемое позитивное когнитивно-эмоциональное соответствие внутренних возможностей и потребностей индивидуума, а также их соотношение с внешними социальными возможностями и требованиями.

Эмоционально-волевой критерий позволяет оценить общее эмоциональное состояние человека и его отношение к изменившейся ситуации. Эмоционально-волевой критерий характеризует личностное отношение студентов к характеру и результату обучения, их умения строить межличностные отношения, выявлять и преодолевать трудности, наличие у них положительных ценностных ориентаций и нравственных качеств. Данный критерий позволяет определить состояние студента, который попал из одной социальной среды в другую. От его взаимоотношений с однокурсниками, особенно внутри студенческой группы, с одной стороны, и от его отношения к учебному процессу в целом — с другой, зависит успешность обучения в вузе [8].

Эмоционально-волевой компонент адаптации отражает отношение человека к себе в целом, а также к отдельным сторонам собственной личности и деятельности и проявляется в чувстве собственного достоинства, самоуважении, уровне притязаний и самооценке.

Действенно-практический критерий устанавливает степень самостоятельности деятельности студента в процессе социально-психологической адаптации. Он позволяет выявить наличие у обучающегося самостоятельности мышления, стремления достичь цели, опираясь на свои индивидуальные возможности и способности, определить степень их проявления [8].

Действенно-практический критерий определяет возможность саморегуляции человека, его способность принимать самостоятельные решения, контролировать свое поведение, управлять им, а также отвечать за свои поступки.

Действенно-практический компонент позволяет рассматривать адаптацию к новым условиям обучения как динамичный процесс, в ходе которого интеграция личности студента происходит не только в новую образовательно-воспитательную систему, но и в новый коллектив, в новую систему контроля и требований, а для многих и в совершенно новые условия жизнедеятельности.

Мотивационный критерий адаптации указывает, насколько адекватно студент воспринимает и оценивает себя и свои социальные связи, соизмеряет свои потребности и возможности, осознает мотивы своего поведения в новой среде [9].

Реабилитационный потенциал — это та часть личностных ресурсов, которая непосредственно способствует реабилитации, реадаптации и адаптации в ситуации хронической болезни, она включает мотивационный, эмоциональный, самооценочный и коммуникативный компоненты, а также внутреннюю картину болезни [10]. Таким образом, мы можем предположить, что реабилитационный потенциал является общим основанием для оценки процесса социально-психологической адаптации студентов-инвалидов с применением вышеописанных критериев.

Н.А. Пешкова, Н.А. Степанова и С.К. Хаидов получили следующие данные по когнитивному компоненту социально-психологической адаптации студентов с инвалидностью: низкий уровень энергичности, средний уровень целеустремленности и инициативности, настойчивости и требовательности. Исследование эмоционального компонента показывает, что для студентов-инвалидов характерны снижение уровня самоинтереса, самоуважения, саморуководства и аутосимпатии, сформированность негативного самоотношения, при этом завышенная самооценка носит компенсаторный характер. При рассмотрении поведенческого компонента социально-психологической адаптации студентов-инвалидов обнаружены незначительная вера в свои силы и успех, преимущественно неудовлетворительные ожидания от жизни и других людей, средний уровень жизненной активности, преобладание мрачного и подавленного настроения. При изучении мотивационного компонента у студентов с инвалидностью отмечены низкие показатели по параметрам «справедливость мира» и «степень удачи», т.е. данные студенты убеждены, что мир настроен против них, что они сами мало что могут сделать со своей жизнью [10].

Исходя из этого, феномен адаптации можно рассматривать как состояние и как процесс. Адаптация как состояние представляет собой степень соответствия условий среды потребностям индивида. Адаптация как процесс (адаптирование) есть способ изменения среды и организма путем применения действий, соответствующих ситуации, для достижения равновесия между средой и организмом.

Социальную адаптацию личности также определяют как одну из детерминант психологического благополучия. Неспособность приспосабливаться к новым условиям, к новому социальному статусу часто приводит к переживанию стресса, внутриличностному конфликту, фрустрации [11].

Для студентов с инвалидностью характерно сравнение своей успешности и уровня знаний с уровнем компетенции нормально развивающихся сверстников. Это вызывает реакцию неуверенности в себе, страхи, тревожность и в целом подрывает состояние благополучия студента. В то же время преодоление тех ситуаций, которые не являются трудными для нормально развивающихся студентов, у студентов с инвалидностью вызывает высокий эмоциональный подъем, способствующий повышению уровня их психологического благополучия. Индивид социально благополучен только тогда, когда произошло усвоение социального опыта и социальных ролей, сформированы навыки общения, а также существует интерес к окружающим и желание взаимодействовать с социумом. Следовательно, можно говорить о том, что психологическое благополучие студентов с инвалидностью —динамичное образование, причем эта динамика хаотична — периоды повышения психологического благополучия могут сменяться периодами его снижения, во время которых возрастает вероятность девиантного поведения и аффективных расстройств. Для сохранения чувства благополучия студенту-инвалиду необходимо сформировать аутопсихологическую компетентность. Помочь ему в этом — одна из задач психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в процессе их адаптации к обучению в вузе.

Как указывалось выше, выделяются три формы адаптации студентов с инвалидностью к процессу обучения в вузе: физиологическая, академическая и социально-психологическая. Разработанная нами модель психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в период их адаптации к обучению в вузе нацелена на помощь студентам с инвалидностью в социально-психологической адаптации.

В рамках данной модели возможны различные организационные решения, которые зависят от количества студентов с инвалидностью. Психолого-педагогическое сопровождение может осуществляться специальным структурным подразделением вуза (если число обучающихся с инвалидностью достаточно велико). Деятельность по психолого-педагогическому сопровождению может быть организована в форме психолого-педагогического консилиума как постоянно действующего, скоординированного, объединенного общими целями коллектива специалистов, реализующих ту или иную стратегию сопровождения как обучающегося, так и образовательной среды.

Предполагаемая модель рассматривается как ресурсная составляющая процесса образования, система возможностей, необходимых для осуществления эффективной адаптации студентов с инвалидностью.

Методы

С целью разработки модели психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в ходе их адаптации к обучению в вузе нами было проведено исследование, которое проходило на базе факультета психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. В нем приняли участие 24 студента с инвалидностью в возрасте от 19 лет до 21 года (1–4‑й курсы). Основные нозологии составляют нарушения опорно-двигательного аппарата и соматические заболевания.

Перед разработкой диагностической программы было осуществлено пилотажное исследование. Нами проведена анкета «Социальное самочувствие» [12] среди студентов с инвалидностью, целями которой являлось изучение их социального самочувствия, а также выбор дальнейшего направления диагностической работы.

Так как учебный процесс в вузе неотделим от взаимодействия студентов-инвалидов с преподавателями и одногруппниками, нами также был проведен сравнительный анализ данных об отношении преподавателей и студентов факультета психологии к лицам с ограниченными возможностями здоровья, полученных с помощью анкеты «Отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья» [13]. В анкетировании участвовали 23 преподавателя и 50 студентов.

Исходя из особенностей психического развития студентов с инвалидностью, целей и задач психолого-педагогического сопровождения их адаптации к обучению в вузе, а также результатов анкетирования, была разработана и апробирована диагностическая программа, направленная на изучение адаптации к обучению в вузе студентов данной категории. Разработанная нами диагностическая программа направлена на исследование показателей студентов по основным компонентам адаптации в вузе и их оценки в соответствии с выделенными критериями.

1. Исследование когнитивного компонента адаптации. Показатель: самооценка представлений студентов с инвалидностью о сформированности значимых личностных характеристик.
2. Исследование эмоционально-волевого компонента адаптации. Показатель: проявление тревожности студентов.
3. Исследование поведенческого компонента адаптации. Показатели: адаптированность к учебной группе; адаптированность к учебной деятельности.
4. Исследование мотивационного компонента адаптации. Показатель: ведущие мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов.
5. Реабилитационный потенциал. Показатель: выявление общего уровня реабилитационного потенциала личности.

Диагностическая программа включала следующие методики: «Оценочный лист личностных характеристик» (автор Н.В. Кузьмина); «Тревожность студентов», модификация опросника Дж. Тейлор; «Исследование адаптированности студентов в вузе» (авторы Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова); «Изучение мотивации обучения в вузе» (автор Т.И. Ильина); «Реабилитационный потенциал личности» (авторы И.Ю. Кулагина, Л.В. Сенкевич).

Обсуждение результатов

По результатам анкетирования студентов-инвалидов установлено следующее: большинство респондентов считают, что к ним окружающие испытывают равнодушие. Свою жизнь они оценивают удовлетворительно. Многие обучающиеся испытывают трудности в общении с посторонними людьми. При этом из беседы была получена информация, что они часто вступают в конфликт с родителями и друзьями. Образование в жизни студентов-инвалидов определяет возможность получения профессии и знаний. Студенты отметили, что испытывают беспокойство по поводу своей будущей работы.

Согласно результатам, полученным по анкете «Отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья», имеются различия в отношении преподавателей и студентов к инвалидам в зависимости от их социальных ролей. Так, в большинстве случаев педагоги равнодушно относятся к инвалидам, если это сосед по дому, сосед по квартире, коллега по работе, подчиненный, одноклассник ребенка. Отрицательное отношение наблюдается, если инвалид — начальник, врач, учитель ребенка. Студенты же в большинстве случаев положительно относятся к инвалидам. Однако были выявлены редкие случаи, когда обучающиеся отрицательно относились к тому, что инвалид мог бы быть соседом по квартире, родственником, коллегой по работе, начальником, представителем органов власти, врачом, учителем ребенка.

По вопросу о необходимости льгот и государственной программы по трудоустройству инвалидов большинство преподавателей и студентов выразили обоюдное согласие.

Как видно из результатов анкетирования, не все педагоги и обучающиеся готовы к принятию студентов-инвалидов. Это свидетельствует о необходимости разработки системы мероприятий по формированию у педагогов и обучающихся позитивного отношения к данной категории студентов, содержащей психологическое просвещение, психопрофилактику, информационное просвещение преподавателей и студентов, а также другие виды деятельности психолога, создающие единую стратегию сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья на этапе их обучения в вузе. Указанная система обеспечит выполнение необходимых условий для успешной адаптации студентов с инвалидностью к обучению в высшем учебном заведении.

Проведение диагностической программы позволило выявить особенности адаптации студентов-инвалидов. Показатель «Проявление тревожности» завышен у 50% респондентов. Низкое значение данного показателя выявлено лишь у 12,5% обучающихся. Следовательно, эмоциональное состояние студентов-инвалидов, связанное с обучением в вузе, нуждается в снижении уровня тревожности.

Показатель «Адаптированность» находится на низком уровне у 37,5% студентов с инвалидностью. Данные студенты с трудом осваивают учебные предметы и выполняют учебные задания. Им трудно выступать на занятиях, выражать свои мысли. При необходимости они не могут задать вопрос преподавателю. Также они испытывают трудности в общении с однокурсниками, проявляют сдержанность в отношениях. Для остальных студентов характерен средний уровень адаптированности, студентов с низким уровнем не выявлено. Высокий уровень адаптированности к учебной группе диагностирован у 25% респондентов. Высокий уровень адаптированности к учебной деятельности отмечен у 50% студентов-инвалидов. Таким образом, для данной выборки студентов необходима профилактическая работа по повышению уровней адаптированности к учебной группе и учебной деятельности.

По показателю «Ведущий мотив учебно-профессиональной деятельности» у 75% студентов с инвалидностью отмечается средний уровень мотивации к приобретению знаний, лишь у 25% студентов выявлен высокий уровень. Низкий уровень мотивации к овладению профессией отмечен у 25% испытуемых, у 50% выявлен средний уровень. Высокий уровень по данной категории диагностирован также у 25% респондентов. По мотиву учебно-профессиональной деятельности «Получение диплома» у 75% студентов с инвалидностью выявлен средний уровень, у 25% отмечен низкий уровень. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что в данной группе необходимо провести профилактическую работу по повышению уровней мотивации по ведущим мотивам учебно-профессиональной деятельности «Приобретение знаний», «Овладение профессией».

По показателю «Общий уровень реабилитационного потенциала» получены следующие результаты: высокий уровень, способствующий реабилитации, реадаптации и адаптации в ситуации хронической болезни, выявлен у 50% студентов с инвалидностью. Средний уровень по данному показателю также отмечен у 50% студентов. По компоненту «Внутренняя картина болезни» средний уровень наблюдается у 62,5% студентов. Средний уровень мотивационного компонента выявлен у 75% респондентов, что говорит о недостаточной активности в решении учебных задач. Средний уровень эмоционального компонента отмечен у 62,5% студентов с инвалидностью. Низкий уровень по данному компоненту, свидетельствующий о негативном эмоциональном фоне студентов, обнаружен у 12,5% респондентов. Средний уровень по самооценочному компоненту выявлен у 37,5% студентов с инвалидностью. Коммуникативный компонент находится на среднем уровне у 62,5% испытуемых, что указывает на ограниченность коммуникации у студентов с инвалидностью. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в данной группе необходимо провести профилактическую работу по повышению уровня реабилитационного потенциала.

На основе полученных на констатирующем этапе результатов нами составлена профилактическая программа, направленная на адаптацию студентов с инвалидностью к обучению в вузе. В целях эффективной адаптации к обучению в вузе студентов с инвалидностью проведение профилактических мероприятий целесообразно выстраивать в качестве модели психолого-педагогического сопровождения, в которую помимо педагога-психолога включены тьюторы, кураторы учебных групп, родители (лица, их заменяющие) и, конечно, сами студенты с инвалидностью.

Объектом психолого-педагогического сопровождения выступает процесс адаптации студентов-инвалидов к обучению в вузе.

Предметом психолого-педагогического сопровождения является разработка структуры и содержания психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в ходе их адаптации к обучению в вузе.

Предлагаемая нами модель психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью в процессе их адаптации к обучению в вузе включает в себя несколько этапов.

1. Диагностический этап. Цель: исследование компонентов процесса адаптации у студентов с инвалидностью к обучению в вузе.

Задачи:

• составление диагностической программы, направленной на изучение компонентов процесса адаптации студентов с инвалидностью к обучению в вузе;
• создание необходимых условий для проведения исследования;
• проведение диагностики и анализ ее результатов.

2. Организационный этап. Цель: создание профилактической программы по адаптации студентов-инвалидов к обучению в вузе.

Задачи:

• определение направлений, цели и задач профилактической программы по адаптации студентов-инвалидов к обучению в вузе;
• проектирование и построение профилактической программы, основанной на полученных результатах диагностического этапа;
• подготовка просветительской лекции для преподавателей вуза об особенностях обучения студентов-инвалидов;
• разработка рекомендаций для родителей студентов с инвалидностью по снижению тревожности, связанной с обучением в вузе, повышению мотивации к обучению, повышению уровня общего реабилитационного потенциала.

3. Формирующий этап.

Цель: реализация профилактической программы по адаптации студентов-инвалидов к обучению в вузе.

Задачи:

• создание необходимых условий для реализации профилактической программы;
• проведение профилактической работы.

4. Контрольный этап.

Цель: диагностика сформированности компонентов процесса адаптации у студентов с инвалидностью к обучению в вузе.

Задачи:

• создание необходимых условий для проведения исследования;
• проведение повторной диагностики и анализ ее результатов.

5. Аналитический этап.

Цель: анализ эффективности проведенной профилактической работы по адаптации студентов-инвалидов к обучению в вузе.

Задачи:

• анализ и сравнение полученных данных на констатирующем и контрольном этапах;
• оценка эффективности работы, проведенной специалистами психолого-педагогического сопровождения.

При составлении профилактической программы мы соблюдали следующие принципы:

1. принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
2. принцип единства диагностики и коррекции;
3. деятельностный принцип коррекции;
4. принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей;
5. принцип комплексности методов психологического воздействия;
6. принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе;
7. принцип возрастания сложности;
8. принцип программированного обучения;
9. принцип учета объема и степени разнообразия материала;
10. принцип учета эмоциональной сложности материала [14].

В программу включены элементы группового психологического тренинга, что позволяет работать сразу с группой студентов, развивать необходимые умения, а учащимся получать обратную связь. На занятиях применялись следующие методы работы: дискуссия в группе, парная форма работы, наблюдение, метод игры (психотехника, имитационная и ролевая игры), аутотренинг, техники саморегуляции и рефлексия.

Задачи профилактической программы:

• снижение уровня тревожности;
• повышение уровня адаптированности к учебной группе и учебной деятельности;
• повышение уровня мотивации к приобретению учебных знаний;
• повышение уровня мотивации к овладению профессией;
• повышение уровня общего реабилитационного потенциала.

Профилактическая программа рассчитана на 16 занятий, продолжительность одного занятия 60 минут. Занятия проводятся 1–2 раза в неделю. Каждое занятие имеет свои цели.

Профилактическую программу можно разделить на 4 блока.

• Блок 1. Профилактическая работа, направленная на развитие свойств (показателей) когнитивного компонента адаптации и реабилитационного потенциала.
• Блок 2. Профилактическая работа, направленная на развитие свойств (показателей) эмоционально-волевого компонента адаптации.
• Блок 3. Профилактическая работа, направленная на развитие свойств (показателей) поведенческого компонента адаптации.
• Блок 4. Профилактическая работа, направленная на развитие свойств (показателей) мотивационного компонента адаптации.

Форма проведения занятий: групповая.

Групповые правила проведения занятий: добровольное участие, искренность, уважение других учеников, внимательное слушание, активность на занятиях, открытая обратная связь, доверительность в общении, одобрение и взаимоподдержка друг друга.

Каждое занятие имеет следующую структуру.

1. Организационный момент. Включает в себя набор упражнений, способствующих активации участников группы, создает благоприятную атмосферу, повышает сплоченность.
2. Основная часть занятия. Эта часть включает в себя дискуссии, упражнения, игры, направленные на освоение цели программы
3. Заключительная часть (рефлексия занятия). В конце каждого занятия участники делятся своими впечатлениями.

Предложенная программа может быть рекомендована практическим психологам, педагогам-психологам, социальным педагогам и работникам, владеющим технологией проведения тренингов и коррекционных программ.

Сравнительный анализ показателей адаптации студентов-инвалидов к обучению в вузе до и после проведения занятий показал следующие изменения.

Уровень показателя «Проявления тревожности» снизился у 28,6% студентов с инвалидностью. Уровень адаптированности к учебной группе повысился у 42,8% испытуемых. Уровень адаптированности к учебной деятельности повысился у 14,3% обучающихся с инвалидностью. Уровень мотивации к приобретению знаний повысился у 28,6% студентов с инвалидностью. Уровень мотивации к овладению профессией повысился у 71,4% испытуемых. Общий уровень реабилитационного потенциала повысился у 14,3% студентов-инвалидов.

Для статистического анализа полученных данных был выбран t-критерий Стьюдента (см. таблицу).

При математико-статистическом анализе полученные эмпирические значения t_эмп во всех расчетах по всем показателям оказались больше имеющегося t_крит. Поэтому полученные t_эмп > t_крит, что указывает на нахождение полученных результатов в зоне значимости. Это подтверждает их статистическую значимость.

Выводы

В результате апробации разработанной нами модели психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в период их адаптации к обучению в вузе, нацеленной на помощь студентам с инвалидностью в социально-психологической адаптации, была подтверждена ее эффективность. Психолого-педагогическое сопровождение студентов-инвалидов в период их адаптации к обучению в вузе представляет собой целостную, комплексную, системно организованную деятельность специалистов различного профиля, действующих согласованно, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешной адаптации студентов-инвалидов к обучению в вузе [15].

По мнению О.А. Козыревой, психолого-педагогическое сопровождение студентов с инвалидностью должно осуществляться центром инклюзивного образования, управлением воспитательной и внеучебной работы, социальными структурами и общественными организациями, научными центрами университета, деканатами факультетов [15].

Участниками модели сопровождения выступают педагог-психолог, тьютор, куратор учебной группы, где обучается студент с инвалидностью, родители студента (или лица, их заменяющие), сам студент с инвалидностью.

Модели сопровождения могут быть разными, однако процесс адаптации к обучению в вузе показал неотделимость рассматриваемых проблем студентов с инвалидностью от проблем всех студентов. Поэтому наиболее продуктивной будет организационная модель, предполагающая встраивание психолого-педагогического сопровождения студентов с инвалидностью как составной части в широкую систему психолого-педагогической поддержки обучающихся. Например, выделение сопровождения обучающихся с инвалидностью как относительно самостоятельного направления деятельности структурного подразделения, осуществляющего психологическую и педагогическую поддержку студентов вуза.

Литература

1. Максимова Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде: автореф. дис. … д‑ра пед. наук. Ростов-н/Д, 2007.
2. Родонова С.Ю. Педагогические условия социальной адаптации иностранных студентов-стажеров к обучению на гуманитарном факультете российского вуза: дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002.
3. Браун Т.П. Адаптация студентов к обучению в вузе в условиях оптимизации образовательной среды: дис. … канд. пед. наук. СПб., 2007.
4. Никифоров В.И., Сурыгин А.И. Теория и практика высшего профессионального образования: термины, понятия и определения. СПб.: Изд‑во Политехн. ун‑та, 2009.
5. Дарьенкова Н.Н. Адаптация студентов первого курса к обучению в техническом вузе в условиях информатизации образования: дис. … канд. пед. наук. Н. Новгород, 2015.
6. Коновалова М.Д., Щетинина Е.Б. Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья: учеб.-метод. пособие для студентов-магистрантов. Саратов: Изд‑во Сарат. ун‑та, 2013.
7. Кулагина И.Ю., Сенкевич Л.В. Реабилитационный потенциал личности при различных хронических заболеваниях // Культурно-историческая психология (М.). 2015. Т. 11, № 1. С. 50–60.
8. Пьянова Е.Н. Социально-психологическая адаптация студентов естественного профиля обучения регионального вуза: дис… канд. психол. наук. СПб., 2006. 130 с.
9. Горчакова А.А. Особенности процесса адаптации студента к учебно-профессиональной деятельности // Проблемы современной науки и образования. Иваново: Олимп, 2017. С. 88–90.
10. Пешкова Н.А., Степанова Н.А., Хаидов С.К. Изучение Я-концепции студентов с ограниченными возможностями здоровья // Я-концепция субъекта образовательной среды высшей школы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / под общ. ред. В.И. Кошель. Ставрополь: Изд‑во СтГМУ, 2017. С. 204–209.
11. Кузьмичева А.В., Водяха С.А. Взаимосвязь психологического благополучия с показателями социально-психологической адаптации студентов-физиков // Подготовка молодежи к инновационной деятельности в процессе обучения физике, математике, информатике: материалы междунар. науч.-практ. конф / отв. ред. Т.Н. Шамало. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун‑т. 2014. С. 111–118.
12. Фоминых Е.С. Психолого-педагогическое сопровождение девиктимизации студента-инвалида в профессионально-образовательной среде: дис. … канд. психол. наук. Оренбург, 2012. 288 с.
13. Соловьев Н.Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: дис. … канд. психол. наук. СПб., 2003. 206 с.
14. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. Воронеж: Модэк, 2002. 320 с.
15. Козырева О.А. Организация комплексного сопровождения студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения в вузе [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27266505 (дата обращения: 15.02.2020).

Источник: Степанова Н.А. Модель психолого-педагогического сопровождения студентов-инвалидов в период их адаптации к обучению в вузе // Психология образования: современный вектор развития: монография. Екатеринбург: Изд‑во Уральского университета, 2020. С. 641–658.