Воспитание, обучение, развитие субъекта учебно-профессиональной деятельности

Размышляя над вопросом о построении развивающего обучения, которое, по словам Л.С. Выготского, «идет впереди развития и ведет его за собой» [Выготский 2006], мы обнаруживаем немало содержательных пересечений в практике работы школьного учителя с практикой работы преподавателя высшей школы в плане развития субъектности обучаемых. Применительно к высшей школе можно сформулировать несколько парадоксальное утверждение: человек со студенческим билетом может не быть студентом. Действительно, в студенческом билете зафиксирована соответствующая социальная позиция человека, который имеет право на основании этого документа получить разрешение, например, на льготный проезд на транспорте. Студентом еще «надо выделаться», — так говаривал на лекциях наш Учитель — Алексей Николаевич Леонтьев. Другими словами, с психологической точки зрения студента необходимо воспитать как активного субъекта учебно-профессиональной деятельности. Данная статья посвящена обоснованию и раскрытию этого положения, а также попытке описать конкретные пути его реализации в практике работы преподавателя общей психологии.

Основная задача высшей школы состоит в формировании как когнитивных, так и личностных компетенций будущего профессионала в избранной им сфере деятельности. Взаимодействие преподавателя со студентом является по сути субъект-субъектным общением, включенным в контекст коллективно-распределенной учебно-профессиональной деятельности [Давыдов 1996; Рубцов и др. 2021]. В этой ситуации преподаватель выступает в роли «психологического взрослого», транслирующего культурные образцы интеллектуального и личностного содержания осваиваемой студентом профессии. В результате творческой деятельности преподавателя обучаемый постепенно начинает самостоятельно намечать для себя желаемый уровень, индивидуальный темп и конкретное направление своего личностного и профессионального развития. То есть он самостоятельно формирует адекватную для себя «зону ближайшего развития», постепенно обретая позицию «психологического взрослого». Именно так я понимаю смысл и содержание понятия «развивающее обучение» [Выготский 2006; Давыдов 1996].

Опираясь на известные положения Л.С. Выготского, мне представляется необходимым сформулировать принципиально важное для современной высшей школы утверждение. Оно состоит в том, что на первый план выдвигаются задачи воспитания, которое ведет за собой обучение, которое, в свою очередь, ведет за собой развитие студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. На современном уровне развития общей и педагогической психологии ошибочно сводить цели и содержание обучения к передаче знаний, то есть к развитию когнитивных компетенций студента. Несомненно, когнитивные компетенции важны для будущего профессионала. Однако, на мой взгляд, необходимо перенести фокус внимания на воспитание именно личностных компетенций субъекта учебно-профессиональной деятельности. Разберемся, почему.

Развивающее обучение по сути является активно-деятельностным (А.Н. Леонтьев). Потребностно-мотивационный уровень в строении деятельности инициирует формирование ее операционально-технического уровня в виде необходимого запаса знаний, умений и навыков как средств и способов реализации деятельности в целом. Но не наоборот — это противоречит основным положениям общепсихологической теории деятельности [Леонтьев 1977] и принципам культурно-исторического подхода к пониманию обучения и развития [Выготский 2006]. Воспитание адекватных смыслообразующих мотивов у обучаемых, прояснение и использование возможностей побудительных функций мотивов-стимулов, иерархизация и переиерархизация мотивов в процессе обучения обеспечивает студенту возможность самостоятельно приобретать, пополнять, трансформировать знания в целях наилучшего решения будущих собственно профессиональных задач. В этом состоит основная суть личностно-ориентированной учебно-профессиональной деятельности.

Любая деятельность имеет свой специфический предмет, который в общепсихологической теории деятельности называется мотивом. Если мы говорим о совместно-распределенной деятельности преподавателя и студента, то мотив этот должен быть общим для обоих субъектов. Рассмотрим этот вопрос более подробно, поскольку несовпадение содержания мотивов преподавателя и обучающегося может стать серьезной причиной затруднений в формировании коллективно-распределенной деятельности, равно как и желаемого развития субъектности обучающегося [Рубцов и др. 2021].

Прежде всего, отметим, что мотивом деятельности преподавателя нельзя назвать сообщение студентам некой профессионально-важной информации. Действительно, ведь быстрее и комфортнее можно получить гораздо больше сведений с помощью современного интернета, не выходя при этом из дома. Как видно, цифровизация образовательного процесса ярко проявляет здесь как свои положительные, так и опасные стороны. Последние обнаруживаются в том случае, когда операциональные средства деятельности подменяют собою содержание, сам предмет деятельности, направленной на освоение избранной профессии. В результате этого мы имеем дело уже с совсем иной деятельностью студента (например, «зарабатывание» баллов к экзамену и получение желаемой записи в зачетной книжке). Сообщаемая студенту информация не становится автоматически его знаниями, не превращается волшебным образом в его умения или навыки, не переходит на уровень его профессиональных компетенций. Сообщаемые студенту научные знания должны быть распредмечены и затем интериоризованы активным субъектом учебно-профессиональной деятельности самостоятельно. Подчеркнем, что только при этом условии студент может постепенно от курса к курсу в течение пяти с половиной лет (такова продолжительность обучения в вузе будущего клинического психолога) выстраивать индивидуальную систему профессиональных знаний. Приобретенные знания он не демонстрирует на семинарах или коллоквиумах и не сдает на соответствующем экзамене, поскольку они становятся надежным фундаментом его будущей профессиональной деятельности — они нужны ему самому и «сдавать» их он ни за что и никому не будет.

Иерархически главным, то есть смыслообразующим, мотивом деятельности преподавателя является трансляция профессиональной культуры. Но только в том случае, когда этот мотив встречается с тем, «ради чего» пришел в аудиторию студент, рождается искомая совместно-разделенная деятельность, качественное единство которой задает общий для всех со-участников данной деятельности мотив. Разумеется, мотив погружения в пространство психологической культуры и присвоения определенной — шаг за шагом — ее части не появляется у студента автоматически с началом обучения в вузе. Формирование этого мотива — одна из важнейших воспитательных задач преподавателя в процессе взаимодействия со студентом, который постепенно обретает принципиально новую для себя личностную позицию самостоятельного субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Как мы знаем, в распоряжении преподавателя имеются зафиксированные в его учебной нагрузке и отраженные в расписании традиционные формы учебной работы — это лекции и семинары. Понятно, что если лектор с выражением зачитывает текст со слайдов своей презентации, студент имеет полное право и технические средства для того, чтобы сфотографировать очередной слайд на экране, а потом репродуцировать готовые ответы (главное — не перепутать страничку) на таких же скучных семинарских занятиях, которые проводятся по типу «вопрос — ответ — следующий вопрос» и так далее. Красиво экстериоризованные на слайдах знания преподавателя не интериоризуются, не присваиваются студентом не потому, что он не понимает предъявленную информацию, а потому, что это ему не интересно и, как ему представляется, не является необходимым для его будущей профессиональной деятельности (в отличие от получения диплома). Таким образом, преподаватель с репродуктивным (или, по-другому, стимульно-продуктивным) уровнем интеллектуальной инициативы и соответствующим типом деятельности порождает и последовательно формирует такую же репродуктивную (стимульно-продуктивную) деятельность студента, которому как бы «ничего не интересно» и «ничего не надо», кроме положительной оценки в зачетке.

Однако лекционная работа может подниматься на эвристический или даже на высший — креативный уровень интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская, И.А. Петухова), то есть реализовываться на высших уровнях творчества. Важным маркером творческой лекционной работы может служить опережающая догадка слушателей. Это проявляется в том, что студенты уже сами готовы сделать вывод, к которому их содержательно подготовил преподаватель всеми своими предшествующими рассуждениями. Значимым показателем со-мыслия со-участников учебной деятельности является возникший у студента вопрос, ответ на который он получает на следующем витке развития преподавателем содержания лекции. Интересно, что если поначалу лектор видит высоко поднятую руку студента, желающего задать вопрос, то постепенно эта рука становится поднятой как бы виртуально. Опираясь на богатый арсенал невербальных средств общения, мы видим, как студент удовлетворенно кивает головой, довольно хмыкает, улыбается, тем самым сообщая, что вы идете в одном направлении в освоении содержания и двигаетесь в одном темпе.

В ходе лекций преподаватель задает, по словам ещё одного нашего Учителя и ещё одного гениального ученика Л.С. Выготского П.Я. Гальперина, «ориентировочную карту местности» — уточним — «психологической местности». Тщательно структурированные слайды лекционной презентации отражают «смысловые вехи» (Н.И. Жинкин) в изложении знаний преподавателя. Безусловно, они могут стать опорой для студента в его самостоятельной работе над соответствующей темой. Более того, они играют роль важного ориентира в процессе построения индивидуальной смысловой системы психологических знаний как средств и способов будущей профессиональной деятельности обучающегося.

В ходе следующих за лекциями семинарских занятий «ориентировочная карта психологической местности» заполняется конкретным предметным содержанием. Как и лекции, семинары строятся на принципах субъект-субъектного общения. Существенное и понятное отличие от лекций состоит в том, что в ходе семинарских занятий студент имеет возможность задать возникшие у него вопросы, обсудить не вполне понятные ему тексты, что-то уточнить для дальнейшего самостоятельного продвижения в освоении учебного материала и даже предложить собственную трактовку изученных им текстов или результатов исследований. Однако, еще раз подчеркну, что когда преподаватель занимается на семинарах проверкой качества усвоения студентами лекционного материала, эта репродуктивная деятельность снижает качество образовательного процесса и препятствует развитию интринсивной мотивации его субъектов. Семинарскую форму учебной работы следует рассматривать как процесс со-творчества. Его достойным результатом является завершенный гештальт, состоящий в том, что продуктивные креативные выходы для всех его участников обеспечивают целостное понимание актуальной проблемной ситуации.

Новой формой учебно-воспитательной работы стали для меня «Учебно-творческие мастерские» (УТМ), которые строятся на двух основных принципах. Первый принцип состоит в том, что темы Мастерских строго соотносятся с программой и соответствующими темами фундаментальной общепрофессиональной четырехсеместровой учебной дисциплины «Общая психология». В своей работе я реализую выстроенную В.В. Петуховым оригинальную методологическую концепцию целостного курса общей психологии, наполняя ее новым содержанием. Это содержание четко ориентировано на подготовку будущих профессиональных клинических психологов с университетским образованием и предполагает использование разнообразных форм совместно-разделенной деятельности. Второй принцип построения УТМ состоит в том, что темы Мастерских не ограничиваются рамками строгих планов семинарских занятий с их четко сформулированными контрольными вопросами, касающимися качества сформированных у студента когнитивных компетенций. Они имеют более широкие возможности, поскольку направлены и на формирование (воспитание) профессиональных личностных компетенций будущего психолога, на развитие адекватной мотивации студента как активного субъекта учебно-профессиональной деятельности.

УТМ — это разнообразные формы со-радостного со-творчества преподавателя и студентов. УТМ — это всегда со-вместный процесс, включенный в совместно-разделенную учебно-профессиональную деятельность. Данная форма работы проводится мною начиная с 2020 г. — по два «сезона» за учебный год (один семестр — один сезон). В течение этого времени мною разработаны и апробированы различные формы проведения Мастерских, которые можно было бы объединить в некоторые группы. Приведу примеры, о которых отчасти рассказывала на конференциях, открытых лекциях и встречах, а также писала в статьях.

К первой группе УТМ я бы отнесла формы работы, которые не требуют использования специальной научной терминологии. Так, на начальных этапах вхождения студента в профессиональное психологическое пространство целесообразно использование невербальных творческих заданий типа «Мое дерево психологии». Эта работа содержательно опирается на материал первой темы целостного курса общей психологии «Отрасли научной психологии и критерии их классификации». Студенты увлеченно рисуют само дерево — с корнями, стволом, ветвями, листочками. У кого-то получается настоящая живописная картина, у кого-то легкая акварель, у кого-то строгая графика или рисунки в стиле «техно», а кто-то приносит объемную конструкцию, сплетенную из проволоки и помещенную в деревянную рамку, или «дерево», изготовленное из фигурных пластиковых элементов, и т.д. И где-то в ветвях или в дупле этого фантазийного дерева они помещают себя (в виде белки, мышки, кошки, человека). Интересно, что кто-то изображает себя лежащим под деревом и как бы ждет, когда на него свалится желанный плод, а кто-то сидит в ветвях или в дупле этого дерева и лихо щелкает «орешки». Таким образом, накапливается богатый материал для составления плана проведения последующей дискуссии. Основные темы для обсуждения следующие: какой путь мне предстоит пройти к намеченной цели; можно ли, ничего не делая, а просто присутствуя на занятиях, получить желаемый результат; можно ли отсидеться «в дупле» и получить адекватное представление об избранной профессии; да и вообще — выбирал ли я эту профессию или диплом психолога через пять лет все равно свалится мне в руки, как «плод» с дерева. Сами того не осознавая, студенты проходят своеобразный проективный тест и вовлекаются в обсуждение полученных результатов, что чрезвычайно важно именно на первых этапах трудного и долгого пути в профессию. Результатом работы следует считать более глубокую профессиональную ориентацию в избранной профессиональной области, содержательное продвижение в становлении профессионального мышления и личности будущего специалиста — клинического психолога.

Уже устоявшейся формой проведения Мастерских стал «Психологический киноклуб». Суть: студенты получают задание посмотреть рекомендованный художественный фильм и написать творческое эссе, ориентируясь на сформулированные преподавателем ключевые вопросы. Так, например, студенты первого курса искали причины образования бессознательного аффективного комплекса у Марни — героини одноименного фильма А. Хичкока. Студентам второго курса было предложено проанализировать работу психоаналитика и обсудить этические нормы взаимодействия психотерапевта с пациентом, опираясь на детективный сюжет психологически безупречного фильма А. Хичкока «Заворожённый». Студенты первого курса анализировали типы темпераментов трех мушкетеров и Д’Артаньяна, опираясь на роман А. Дюма и на замечательный отечественный фильм. Увлекательной и для студентов, и для преподавателя получилась работа, посвященная аналитическому разбору поведения, деятельности и особенностей личности героев одного из наших любимых мультфильмов детства «Ёжик в тумане» с использованием изученного материала по теме «Основные подходы к изучению строения и развития личности». Кстати, альбом со студенческими творческими эссе по «Ёжику» был подарен Ю.Б. Норштейну во время конференции, проводившейся в Институте психологии РГГУ в 2023 г., и вызвал благодарность и восторг у Автора.

Третья форма проведения Мастерских представляют собой группу заданий, выполнение которых связано с работой студента с ядром собственной мотивационной сферы. Предложенные преподавателем задания направлены на осознание смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов, на различение мотивов и мотивировок, на осознание изменений, которые происходят в иерархии мотивов при переходе с первого на второй курс обучения. При этом особое внимание уделяется возможностям метода наблюдения (и самонаблюдения) за эмоциональными и поведенческими сопроводителями успешности реализации мотива деятельности с уточнением ответа на вопрос о реальном предмете этой деятельности. Например, тема «Ради чего я выбрал профессию психолога / клинического психолога» бурно и продуктивно обсуждалась студентами уже в первом семестре, а в четвертом семестре их ждало продолжение этой психологической работы в теме УТМ «Рефлексия и ретрофлексия индивидуального мотивационного профиля», которую студенты встретили с интересом и с уже «повзрослевшим» пониманием. Поскольку с позиций культурно-деятельностного подхода «личность существует только в развитии», я предложила каждому студенту второго курса сосредоточиться на сравнительном анализе строения собственной мотивационной сферы и на тех изменениях, которые (возможно) произошли в иерархии смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов за прошедшие два года.

В выполненных второкурсниками творческих эссе практически отсутствовала формальная ссылка на «желание помогать другим людям», но появился сравнительный анализ мотивационного ядра в строении личности «Я-абитуриента» («там-и-тогда») и студента второго курса (как сказали бы гештальт-психологи, «здесь-и-сейчас»). Замечательный вывод, сформулированный студентами, состоял в том, что у них пока еще мало психологических знаний и умений, следовательно, их надо искать, понимать, интериоризировать, чтобы затем адекватно использовать в своей работе, то есть необходимо двигаться дальше по пути освоения профессии психолога. Мы вместе пришли к выводу о том, что для оказания адекватной помощи другим людям нужно уметь разбираться в их мыслях, чувствах и реальных жизненных проблемах. Необходимым условием успешности этой работы является понимание собственных мыслей, чувств и психологических проблем, а необходимые средства и способы такой работы закладываются в содержании учебной дисциплины «Общая психология».

Особую группу УТМ составляет увлекательная работа над пси-викторинами, пси-кроссвордами, разыгрывание пси-мини-спектаклей и проч. Они формируют не только личные когнитивные и личностные компетенции, но развивают профессионально важные для будущего клинического психолога умения работы в группе и с группой. Как овладеть вниманием аудитории, как заинтересовать группу, как «не потерять» ни одного конкретного участника групповой работы — эти умения не появятся сами по себе со временем. В высшей школе мы должны воспитывать их так же, как формируем багаж профессионально значимых знаний, умений и навыков. Пси-кроссворды — это кроссворды, посвященные конкретной теме программы курса общей психологии. Идея преподавателя была отработана на операциональном уровне совместно со студентами. На втором курсе темой пси-кроссвордов стала психология внимания и памяти, а на первом курсе — психология способностей, психология эмоций. Вывод, к которому пришли студенты — это работа веселая и очень полезная, надо ее повторять, но вопросы должны быть более «заковыристыми», корректно сформулированными и грамотно написанными.

Например, тема когнитивного диссонанса была раскрыта в мини-спектакле «Доктор Кто в гостях у Л. Фестингера»; виды мотивов и критерии их классификации — «А. Маслоу строит пирамиду», подходы к изучению способностей и творчества — «В поисках утраченной креативности», виды памяти по А. Бергсону — «Кто убил старушку», проблема становления научной психологии — «Вундт прикованный» и т.д. Важно отметить, что темы этих мини-спектаклей, тексты, нехитрые костюмы и необходимый реквизит, распределение ролей и репетиционный процесс разрабатывались, в тайне готовились самими студентами, с преподавателем согласовывался день, но не содержание этого действа. Заслуженной наградой за вложенный труд было глубокое понимание обсуждаемой психологической проблемы, активизация непроизвольного внимания и памяти, развитие адекватной мотивации будущего психолога.

Таким образом, важным результатом работы студента в режиме учебно-творческой мастерской является более глубокая профессиональная ориентация в избранной профессиональной области, содержательное продвижение в становлении профессионального мышления и личности будущего специалиста. Опыт проведенной рефлексии и ретрофлексии содержательных характеристик собственной мотивационной сферы и динамики индивидуального мотивационного профиля в сравнении с аналогичными характеристиками, выделенными и аргументированными при психологическом анализе личности «анонимного» одногруппника, несомненно, также является важным звеном в профессиональной подготовке клинического психолога. Студенты говорили о том, как много «нужного и полезного» они уже успели почерпнуть из курса общей психологии и как много они еще должны узнать на пути к своей профессии.

Не могу не назвать такую форму УТМ, как онлайн-участие студентов в работе научных конференций. Студент имеет возможность предварительно ознакомиться с программой конференции (преподаватель помогает в этом своими комментариями), выбирает секцию (секции), прослушивает несколько докладов, имеет возможность писать свои вопросы и комментарии в чате, а затем он пишет творческое эссе по заинтересовавшей его проблеме. Так, студенты второго курса в 2022 г. приняли участие в работе Международной конференции «Творчество и одаренность» и в «Международном психологическом форуме», а в 2024 г. — в Международной конференции «III Давыдовские чтения», прослушав мой доклад. В своих осмысленных эссе они эмоционально отмечали то, что почувствовали себя «взрослыми», им доставило особое удовольствие то, что многое из обсуждавшегося они понимали и уже имели возможность составить свои суждения относительно поднятых в докладах вопросов. Практически каждое эссе содержало просьбу продолжить данный вид работы, что свидетельствует о развитии интереса к содержанию будущей профессиональной деятельности.

Ограниченный объем настоящей статьи не позволяют привести и другие примеры форм проведения и тем «Учебно-творческих мастерских» [Петухова 2023]. Поэтому подведем некоторые итоги. Меня поймет каждый преподаватель, который пытался убедить студентов в теоретической значимости и практической ценности своего предмета и изучаемого учебного материала. Чаще всего студенты как бы не слышат наших призывов «не проходить» (мимо), а осмыслять, понимать и присваивать научные средства для успешного решения в будущем своих профессиональных задач. Проведение коротко описанных нами в данной работе «Учебно-творческих мастерских» позволяет преподавателю продуктивно и психологически грамотно, по-человечески достойно и уважительно добиваться наилучших результатов в плане формирования положительной внутренней мотивации студента по отношению к освоению содержания курса «Общая психология». Это исключительно важно постольку, поскольку именно общая психология является фундаментом профессиональной подготовки психолога любой специальности и специализации. Так в процессе субъект-субъектного общения, в ходе взаимодействия субъекта с преподавателем и с другими членами студенческой общности (группы) происходит становление профессионального мышления и личности студента. Надо признаться, что организация, проведение, обсуждение итогов каждой учебно-творческой мастерской требует немало времени для подготовки, но обеспечивает прекрасные результаты в плане развития когнитивных и личностно-мотивационных компетенций будущих профессиональных психологов. Мотивационная включенность в освоение содержания будущей профессии позволяет студенту перейти на новый уровень своего личностного развития — стать активным субъектом избранной им учебно-профессиональной деятельности. Коротко представленные в статье инновационные формы организации учебного процесса в высшей школе строятся на основе идей, заложенных в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и позволяют утверждать, что в реальной практике развивающего обучения воспитание идет впереди обучения, которое ведет за собой и когнитивное, и личностное развитие студента как субъекта совместно-разделенной учебно- профессиональной деятельности.

Литература

Выготский 2006 — Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Эксмо, 2006. 1136 с.

Давыдов 1996 — Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 c. Леонтьев 1977 — Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 c.

Петухова 2023 — Петухова И.А. Учебно-творческие мастерские «Учиться с удовольствием!» URL: https://www.rsuh.ru/education/psy/science/uchitsa-s-udovolstviem24.php?bitrix_include_areas=Y&clear_cache=Y.

Рубцов и др. 2021 — Совместная учебная деятельность и развитие детей / Колл. Монография / Под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.

Источник: Петухова И.А. Воспитание, обучение, развитие субъекта учебно-профессиональной деятельности // Теория и практика культурно-исторического подхода в психологической науке: Сборник статей по материалам научной конференции, Москва, 19–20 ноября 2024 года. М.: РГГУ, 2025. С. 70–77.