О проектной сущности педагогической профессии

Педагогика — уникальный вид профессиональной деятельности. Её уникальность, среди прочего, проявляется ещё и в том, что она существует одновременно в трёх временах: прошедшем, настоящем и будущем. Опираясь на культурный опыт, накопленный цивилизацией на протяжении всей истории её существования, наполняя этим опытом сегодняшний день своих учеников, педагог ежедневно причастен к созданию контуров завтрашнего дня. Собственно, профессию педагога можно определить как деятельность по созданию будущего: буднично, без пафоса, каждый день в десятках тысяч классов трудами педагогов будущее обретает своё лицо.

Таким образом, по своей сути деятельность педагога — это проектирование (Колесникова И.А., 2001). Не трансляция знаний и чужого опыта, не свободное творчество без руля и ветрил, не естественный или лабораторный эксперимент над детьми и самим собой, а проектирование. Проектирование — последовательно выстроенный путь воплощения человеком своих идей и замыслов в реальном продукте на основе строгого учета имеющихся ресурсов.

Иными словами, проектирование — это движение от ценностно окрашенного замысла к результату с учетом конкретных условий и возможностей. Ценностно окрашенный замысел обретает контуры в процессе ответов на вопросы: что делаем? во имя и/или ради чего мы это делаем? Результат можно формализовать ответом на вопрос: что ожидаем получить? Конкретные условия и возможности описываются ответами на вопросы: каким образом и посредством какого инструментария мы планируем получить намеченный результат? Цели и ценности своей проектировочной деятельности педагог черпает из личного и, разумеется, общественных представлений о будущем. Эти представления формализуются с помощью ответов на вопросы: что нужно знать и уметь детям для того, чтобы реализоваться в своей жизни? Воплощение этих целей в практической деятельности педагога есть процесс и результат педагогического проектирования. Происходит это независимо от того, осознает педагог свою проектировочную миссию или нет. Передавая знания, ценностные установки и личный опыт деятельности, применяя те или иные приемы мотивации и оценивания своих учеников, поощряя их за что-то одно и порицая в их действиях что-то другое, педагог не просто «учит». Он формирует будущее поколение, с его страхами и надеждами, опытом общения и преодоления трудностей, способностями и ограничениями, мечтами и планами.

Предметом педагогического проектирования является человек, его качества и способности, его взгляд на мир и способы бытия в нем. А результатом — человек, обретший культурный опыт, осмысливший себя, занявший позицию в отношении других людей. Педагог причастен к процессу образования человека, обретению им индивидуальности. И неважно, каким конкретным, простым или сложным, вещам он его при этом учит: применять правила, вычислять по формуле, объяснять по алгоритму, устанавливать связи, аргументировать точку зрения и так далее и тому подобное. Находиться в плену иллюзии «я только учу их считать» опасно прежде всего для самого педагога, поскольку лишает его возможности здраво и ответственно смотреть на то, что он делает. И чего должен бы, но не делает. Признать принципиально проектный характер своей деятельности — очень важный этап на пути развития профессионализма педагога. Значимость его в том, что он помогает разрешить ряд противоречий, препятствующих профессиональному росту педагога.

Противоречие первое: ожидание четких инструкций. Иллюзия существования однозначных методических разъяснений о том, как организовать урок, как «давать» тот или иной материал, какие конкретные универсальные учебные действия на каком уроке и в каком классе развивать, ограничивает поиск и выработку собственного профессионального стиля и методов работы педагога. Желание взять готовую разработку и с ней отправиться на урок понятно, но принципиально неверно. Каждый урок является результатом проектирования, в котором педагог соединяет знание: а) возможностей предмета, б) образовательной стратегии своей школы, в) возможностей и образовательных целей конкретных детей, г) возможностей образовательной среды, которые в школе есть и, наконец, д) своих собственных профессиональных ресурсов. И нет — не может быть! — универсальной методики, которая подойдет одновременно для всех регионов России, для большого мегаполиса и небольшого поселка, для детей, говорящих на разных родных языках, для педагогов с разным опытом работы… Может быть только примерная образовательная программа, шаблон построения деятельностного урока, алгоритм универсального учебного действия, структура образовательной ситуации, и всё это нуждается в конкретизации и адаптации.

Противоречие второе: ожидание доказанной эффективности. Очень часто можно услышать: «А вы уверены, что это сработает? А где гарантии, что ваши инновации принесут положительный результат?» Самый честный и обоснованный ответ с позиции проектировщика звучит так: «Гарантий нет и быть не может. Есть мой профессионализм, научная проработанность методики работы. Был проделан серьезный анализ условий реализации методики. Я отвечаю за качество проекта. Но гарантий нет». Будущее, которое проектирует педагог, не гарантировано. Педагогическое проектирование основывается на проведенном анализе, учёте имеющихся условий и расчёте их неопределённости и изменчивости, а также на личной смелости и ответственности самого педагога. Но педагог всегда имеет дело с потенциальными возможностями — конкретного возраста, конкретной образовательной среды, конкретного ребёнка… Возможностями, которые не обязательно воплотятся в жизнь.

Реализуемость наших педагогических замыслов можно и нужно повышать, отслеживать, искать оптимальные пути. В этом, собственно, и состоит наша профессиональная ответственность. Мы отвечаем за то, что продумали такую систему работы, которая: а) опирается на знание возрастных и индивидуальных закономерностей развития и обучения человека; б) продумана с точки зрения различных возможных последствий и нашей готовности к ним; в) выстроена на основе уважения личного достоинства наших учеников и поддержки их индивидуального развития. Мы отвечаем за использование всех имеющихся у нас профессиональных возможностей для решения задач образования наших учеников. И это повышает нашу уверенность в том, что цели будут достигнуты. И если они достигаются, как и чем мы объясняем успех? А если цели не достигаются… Чем и как объясняем неудачу? Как часто мы напоминаем себе и окружающим о том, что возможности наши ограничены? И вообще, что мы можем?

Ответ содержится в решении третьего противоречия: паритета позиций педагога и учащегося. В процессе педагогического проектирования усилия педагога призваны создать условия для проявления усилий ученика. Результат как положительного, так и негативного проектирования — это деятельность и ответственность педагога, умноженная на деятельность и ответственность ученика. Ученик — соавтор каждого нашего педагогического проекта. В нашей профессии мы имеем дело с живым, развивающимся человеком, с его судьбой, его личными планами и собственным отношением к образованию. Мы проектируем условия для его развития, мы применяем для этого эффективные психолого-педагогические методы и технологии, но никакие педагогические технологии не обеспечивают результата, если они не приняты и не поддержаны изнутри. Своими педагогическими действиями мы, в принципе, в состоянии влиять на процесс развития человека: вмешиваться в темп развития, направленность, перспективы. Но для того чтобы такое влияние дало реальные результаты, должны быть соблюдены три условия:

• наличие у педагога способности и готовности проектировать оптимальные педагогические условия;
• наличие у учащегося потенциальных возможностей (интеллектуальных, эмоциональных, социальных) для воплощения замысла педагога;
• наличие у учащегося собственной потребности и мотивов, воплощенных в желании обретать новые знания и способности, то есть развиваться в предложенном педагогом направлении.

Соблюдение названных условий порождает взаимное действие трёх сил — проектировочной умелости педагога, способности и готовности ученика. Таким образом, своими действиями педагог обеспечивает правильный «вызов» к развитию ученика. Но этот вызов призван упасть на подготовленную почву и быть поддержан собственной мотивацией ученика. Педагог проектирует не сам. Создание будущего — это всегда совместная деятельность педагога и ученика. Именно поэтому мы так много говорим в последнее время про детско-взрослое сообщество как среду образования, про новые позиции педагога, опирающиеся на активную роль ученика, — позиции тьютора, наставника, коуча… Всё это — процесс признания нами важного факта: ученик — соавтор педагогического проекта. От его активности, рефлексивности, воли во многом зависит успешность нашего педагогического проекта.

Проектность — значимое понятие для всех желающих разобраться в сути педагогической деятельности. Пока мы говорили о проектировании. Это характеристика деятельности человека. А проектность — характеристика сознания и образа жизни человека. Её можно определить как особый способ существования личности. Он основан на способности человека осмыслять и преобразовывать действительность на основе своих замыслов, осознавать свою несовершенность и незавершённость и стремиться изменять себя (Генисаретский В.И., 2016). Как помогает это понятие пониманию педагогической профессии? Педагогика — профессия, которая всегда достраивает себя до завтрашнего дня, соединяет прошлое культуры и будущее конкретного человека с учетом его настоящего. Профессия, имеющая дело с ещё не свершённым, но уже замысленным будущим. Быть педагогом сегодня — это принять главную особенность своей профессии — невозможность действовать по раз и навсегда заданному образцу. Научиться искусству проектирования и сделать проектный подход к построению своей деятельности привычной нормой. Учитывать свою несовершенность, которая никоим образом не избавляет нас от обязанности брать на себя ответственность за проектируемое будущее. И научиться получать профессиональное и личное удовольствие от такого образа жизни.

Источник: Склярова Т.В., Битянова М.Р., Беглова Т.В. Ценности в современном школьном образовании: опыт педагогического проектирования: монография. Пенза: Пензенская духовная семинария Пензенской Епархии РПЦ, 2017. С. 8–12.