Моделирование как условие и средство становления психологических новообразований

Проблема развития психологических новообразований деятельности субъекта — это прежде всего проблема психологической трансформации ее способов и, соответственно, ее орудий и средств. Учитывая методологический характер этой проблематики уместно напомнить важное соображение Гегеля, которое цитирует К. Маркс в «Капитале»: «Разум столь же хитер, сколь и могуществен. Хитрость состоит вообще в опосредствующей деятельности, которая, обусловливая взаимное воздействие и взаимную обработку предметов соответственно их природе, без непосредственного вмешательства в этот процесс, осуществляет свою цель» (цит. по [15, т. 23, с. 190]). Иными словами, Гегель подчеркивает, что могущество разума человека, который осуществляет целенаправленную деятельность по преобразованию того или иного фрагмента объективной действительности, прежде всего определяется его орудийной оснащенностью.

При этом важно отметить, что сами орудия понимаются им как непосредственные инструменты преобразования действительности. Однако специфику рассмотрения орудия как средства воздействия «разума» на объект своей деятельности Гегель объяснял следующим образом: «Но орудие не имеет еще деятельность в себе самом. Оно есть косная вещь, не возвращается в себя самого. Нужно еще, чтобы я работал с его помощью. Я поместил хитрость между мной и внешней вещностью, чтобы щадить себя и покрыть ею свою определенность, а его <орудие> (Вставка переводчика немецкого текста. – Н.Н. Нечаев.) изнашивать» [6, с. 307]. Очевидно, что эта мысль Гегеля, пусть и косвенно, содержит важнейшее указание на роль соответствующего способа деятельности субъекта, который с помощью определенного средства, преобразующего действительность, превращает некий объект в специфический предмет — в орудие — посредника — проводника своих воздействий на объект своей деятельности.

В качестве примера связи способа деятельности с объектом, становящимся орудием деятельности, часто приводят ложку, обычно используемую известным способом во время еды. Однако должно быть очевидно, что это не единственный способ деятельности с этим объектом: лишь использование этого объекта как инструмента для еды делает его ложкой. Использование же этого объекта в качестве ударного инструмента делает его орудием музыкальной деятельности, тем самым, превращая данный объект в другой предмет. Существует даже специальное название для людей, умеющих играть на ложках — это ложкари. Таким образом, за каждым наименованием, казалось бы, одного и того же объекта всегда скрыт определенный способ деятельности, указывающий на новое предметно-орудийное преображение этого объекта. Следуя этой логике можно представить, что, скажем, котелок — как разновидность небольшого котла для приготовления пищи, издавна применявшегося в качестве посуды — кто-то когда-то попытался надеть на голову — так, благодаря найденному новому способу деятельности с этим объектом сложилась еще одна модель головного убора под названием «котелок».

Всем со школьных времен известна теорема Пифагора, которая воспринимается нами как знаковое выражение определенных математических отношений. Однако мы не всегда отдаем себе отчет, что за этой теоремой стоит конкретная орудийная форма практической деятельности, возникшая в истории развития культуры земледельцев Древнего Египта, вынужденных из-за разливов Нила ежегодно воспроизводить границы своих земельных наделов. В ходе этого «землемерия», единицей которого был локоть, возник так называемый «египетский треугольник» со сторонами 3:4:5. Позднее это математическое соотношение сторон было представлено в соответствующей знаковой форме — именно эту форму мы воспринимаем как теорему Пифагора. Очевидно, что сейчас «орудийное» происхождение содержания этой знаковой формы не осознается и не выделяется. Это естественно ведет к представлению, что данное в такой знаковой форме содержание есть лишь система некоторых суждений. Но именно это в конечном итоге приводит к утрате разумного понимания сущности указанных математических отношений и рафинирует «рассудочность» их трактовки (от слова «суждение», которое, как и «умозаключение» есть фигура рассудка), поскольку сама «рассудочность» возникающего понимания не требующей выхода за рамки знаковых форм в практическую деятельность. Но «разум», в отличие от «рассудка», всегда должен критически относиться к фигурам формальной логики, которые при всей своей внешней «рассудочной» убедительности, сами по себе не могут раскрывать суть дела. Об этом неоднократно писал Э.В. Ильенков [12]. Это хорошо понимал и В.В. Давыдов: «Подлинные функции знаковой формы в мышлении могут быть поняты только при ее соотнесении с определенным типом объективного содержания, замещаемого этой формой. Моделирующие «движения» в плоскости знаковой формы впитывают в себя опыт исходных предметных действий, и в сокращенном свернутом виде воспроизводят их применительно к объекту-заместителю» [9, с. 346].

Таким образом, если речь идет об учебном процессе, направленном на развитие содержательных обобщений, необходимо всегда различать систему суждений, осуществляемых в различных знаковых формах, посредством которых предметное содержание лишь фиксируется, и само это предметное содержание, раскрытие которого должно выступать в качестве основной цели учебной деятельности. В процессе осуществления учебной деятельности это содержание должно выступить уже как результат моделирования тех объективных отношений, освоение способов выявления которых является задачей педагогической деятельности. Если же мы ограничиваемся лишь освоением знаковых форм, то их содержание хотя и будет «схвачено», но дальнейшего движения этого содержания как процесса его развития в его собственной логике происходить не может, так как «…подлинный состав необходимых предметных действий, — отмечал В.В. Давыдов, — нельзя установить, если рассматривать лишь их отражение в знаковой форме» [там же]. Именно поэтому при организации любой формы учебной деятельности необходимо раскрывать происхождение нового знания путем моделирования тех первичных форм орудийно оснащенной деятельности, в рамках которой возникают новые психологические возможности деятельности субъекта.

Вот ряд конкретных иллюстраций из истории изучения анатомического строения человеческого тела, содержащей многочисленные примеры развития моделирования в данной области. Речь идет об анатомических театрах, где с учебной для начинающих врачей целью происходило препарирование трупов, которые, соответственно, и выступали в роли моделей. Это наглядно запечатлено на полотнах Рембрандта и других великих художников Нового времени. И в наше время есть возможность пройти подобный урок анатомии в Музее человеческого тела в Нидерландах, где посетители могут не только рассматривать со стороны тело человека и его отдельные органы, но даже побывать «внутри» их огромных моделей.

Подобные модели позволяют не только изучать, но и создавать новое. Очевидно, что накопленные специалистами представления о том, как устроено, например, человеческое ухо, легли в основу разработки слухового аппарата. Однако наш эмпирический опыт показывает, что познавательный потенциал любой такой модели будет намного богаче, если та или иная модель выступит перед нами в динамике ее создания. Поэтому неслучайно, что целенаправленное использование динамических моделей в обучении также имеет давнюю историю. Это особенно важно для представителей так называемых опасных профессий (летчики, космонавты, автомобилисты, подводники и др.), которые связаны с необходимостью овладевать психологическими возможностями осуществлять ориентировку в сложных ситуациях, требующих моментального принятия решения — то, что П.Я. Гальперин называл ситуациями «неотложного однократного действия» [5].

Моделирование как процесс и средство преобразования наших представлений об объективной действительности в данных сферах также прошло определенный путь развития: от воссоздания некоторых важных элементов типичных ситуаций, требующих лишь «рассудочного» последовательного анализа до «симуляционных» моделей, создающих эффект как бы «непосредственного» погружения в опасные ситуации. Очевидно, что их применение понимания и учета в педагогическом процессе закономерностей становления психологических возможностей субъекта, обеспечивающих его ответ «здесь и сейчас» на вновь возникающие условия его действия. В этом случае речь должна идти о моделях, с которыми человек может работать «разумно», осуществляя безопасное опробование действия в условиях развернутой во времени своей ориентировки в системе моделируемых отношений и приобретая в результате этого соответствующие психологические возможности разумной и осознанной деятельности.

В своих научных дневниках, размышляя о проблеме взаимосвязи обучения и развития, Д.Б. Эльконин отмечал: «29.12.1975. …Обучение есть нечто внешнее по отношению к развитию. Союз «и» выражает заранее принятое противопоставление обучения и развития, а, следовательно, нет выхода за пределы двух факторов. Это среда и развитие; это среда и что-то внутреннее, в конце концов, спонтанное. Это как у Пиаже — может ли обучение «сдвинуть» стадию или нет? В действительности дело обстоит не так. Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка. Суть в действиях ребенка, которые могут быть двух родов: 1) моделирования и 2) трансформации модели с изменением одной из составляющих сторон и установлением функциональных зависимостей» [22, с. 509]. Тем самым уже Д.Б. Эльконин фиксировал объективную «двойственность» моделирования и как процесса, и как средства, и как результата деятельности.

Для категориального уточнения самого понятия модели целесообразно обратиться к наследию выдающегося отечественного философа и филолога А.Ф. Лосева, который на методологическом уровне разрабатывал проблему моделирования, и, тем не менее, не избежал коварства диалектической природы этого процесса. Вот что он писал в конце 60-х гг. прошлого века: «…Ввиду огромного семантического разнобоя термин „модель“ действительно может употребляться каждым исследователем так, как ему захочется. Однако мы, по крайней мере, должны пытаться вводить здесь по возможности ясность здравого смысла» [13, с. 22]. Парадоксально, но в этой работе А.Ф. Лосев — казалось бы, признанный блестящий диалектик — апеллирует, тем не менее, к здравому смыслу, чтобы раскрыть понятие модели. «...Если мы вникнем в обыденный смысл слова „модель“, — пишет он, — то всякому представится при этом, что понятие модели находится в определенном соотношении с понятием оригинала. Модель является, так сказать, копией того или иного оригинала» [там же, с. 26].

Отметим, однако, что, рассуждая далее, А.Ф. Лосев приходит к выводу, что рассмотрение модели как копии требует существенного уточнения: «Если, например, оригиналом является у нас самолет, то его моделью отнюдь не является ни его чертеж, ни его расчеты, ни его — пусть самые точные — воспроизведения на бумаге, на каком-нибудь материале или в человеческом сознании…» [там же, с. 28]. Из этого рассуждения следует, что отнюдь не всякая копия может рассматриваться как модель. Будет ли моделью самолета, например, бумажный самолетик? Очевидно, что этот самолетик — некая копия, пусть и «убогая», но не всегда модель. «Модель самолета в собственном смысле возникает только тогда, — указывает А. Ф. Лосев, — когда она сама будет маленьким, но вполне реальным самолетом, т. е. когда из соответствующих материалов будут воспроизведены не только отвлеченные формы оригинала, но и сам оригинал — с тем единственным различием, что это будут другие материалы и другой субстрат» [там же]. Но если рассматривать это утверждение формально логически, опираясь на ранее сформулированные аргументы автора, то созданный самолет уже не может рассматриваться как копия, так как де-факто становится … оригиналом, а не копией.

В 1968 г. А.Ф. Лосев еще не мог оторваться от аксиом здравого смысла, хотя — как мыслитель высочайшего ранга — все же предполагал, что термин модель должен использоваться не для всяких копий, а лишь для тех, в которых учитывается и реализуется нечто такое, благодаря которому копия «превращается» в модель — новый фрагмент действительности.

Поэтому закономерно, что спустя почти 10 лет А.Ф. Лосев вновь попытался уточнить представление о том, что такое модель.

«Мы дадим то простейшее и яснейшее определение слова „модель“, — писал он в книге «Проблема символа и реалистическое искусство», — которое постоянно употребляется в речи и сидит в голове каждого из нас. Когда говорится о модельном платье или модельной обуви, то не только наши модницы, но и всякий понимает под этим нечто лучшее, образцовое, наиболее красивое и приятное, то, чему должны подражать или портные, или сапожники. Модель — это, попросту говоря, образец, и притом образец лучший, наилучший или, скажем, идеальный (выделено мной. — Н. Н.) образец. При этом условии модель противоположна копии. Модель есть образец для копии, а копия есть снимок с модели, подражание модели, использование ее в качестве чего-нибудь лучшего, более красивого или более удобного» [14, с. 116–117].

Очевидно, что логика развития мысли заставила А.Ф. Лосева изменить позицию, и он фактически противопоставил свою прежнюю формулу (модель как копия оригинала) другому пониманию модели (модель как прототип для создания копий с этого оригинала). Однако такое противопоставление с методологической точки зрения вряд ли оправдано, потому что и в той, и в другой формуле была и есть своя правда. Надо увидеть диалектику процесса моделирования как формы бытия деятельности: «переход» от модели как копии с оригинала — к модели как к оригиналу, задающему копии для последующего их тиражирования — через преобразование условий реальной действительности. И здесь очень важно иметь в виду тот оттенок мысли А.Ф. Лосева, который он также обозначил в 1976 г.: «В модели ведущим, первичным, исходным началом является сформулированный в соответствующем понятии принцип порождения конкретных явлений. Модель и есть наше понимание действительности, но рассмотренное не как безжизненная, мертвенная картина какого-то объекта, а как способ деятельного создания нового фрагмента действительности, как то всеобщее, которое составляет суть особенного и единичного» [там же, с. 117].

Мне представляется, что основой понимания диалектической природы происхождения и развития различных форм и средств моделирования должна служить логика развития деятельности, направленной на практическое преобразование действительности. В афористичной форме эту позицию в свое время сформулировал К. Маркс в 11-м тезисе в «Тезисах о Фейербахе»: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его» [15, т. 3, с. 4]. Для многих исследователей очевидным является то, что основной задачей и ведущий методом любой науки — науки в собственном смысле слова, науки в ее «сущности», а не в «существовании», как подчеркивал Гегель, — это экспериментальное воспроизводство изучаемого явления как практически ориентированный способ подтверждения гипотезы о его сущности. Для меня ярким примером такого понимания задач науки является известный из истории науки факт, связанный с экспериментами И. Ньютона по воспроизведению в условиях лаборатории … радуги. Наблюдая это явление в природе, И. Ньютон высказал гипотезу о сложном строении солнечного света, рождающего радугу благодаря каплям дождя. Чтобы подтвердить или опровергнуть эту гипотезу, он провел эксперимент, в ходе которого луч света с помощью трехгранной призмы был разложен на семь цветов, составляющих спектр. Тем самым гипотеза была доказана. Таким образом, сущность неизвестного, изначально выраженная в гипотезе, была раскрыта благодаря и через экспериментальную деятельность по воссозданию соответствующего явления. Но этот эксперимент четко подтверждает основной тезис, защищаемый мной при рассмотрении моделирования: воспроизводство явления есть не что иное, как моделирование условий его возникновения.

В области психологии единственным ученым, сознательно исходившим из такого понимания сущности научного метода, был мой Учитель П.Я. Гальперин [5]. Разработанный им метод поэтапного формирования — это не метод обучения, как до сих пор считают многие авторы, в том числе, даже некоторые сторонники данной теории. Причина этого кроется в педагогической интерпретации основных положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, превращающая этот метод — в технологическую процедуру более или менее успешного обучения. Но поэтапное формирование умственных действий и понятий — это, прежде всего, метод, направленный на воспроизводство тех явлений, феноменологическое описание которых для многих психологов до сих пор составляет суть психологии как науки, но которое при всей изощрённости такого описания не продвигает нашу науку к действительному пониманию сущности психологии человека. В свое время Л.С. Выготский в рукописи «Исторический смысл психологического кризиса» [4, с. 291–436] дал блестящий пример уничтожающей критики основных положений феноменологии Гуссерля, считавшего, что в психологии необходимо исходить из тождества изучаемых ею явлений и их сущности. К сожалению, спустя почти столетие после этой работы Л.С. Выготского в нашей науке до сих пор не преодолена парадигма, исходящая из понимания предмета психологии в виде так называемых «психических явлений», а не раскрытия их психологической сущности.

Предлагаемый мной подход к пониманию моделирования как процесса воссоздания новых фрагментов действительности, реализованный в многочисленных исследованиях проектного моделирования [20], отвечает основным принципам научных исследований в самых разных сферах человеческой деятельности, включая науку и искусство, экономику и технологию производства, теорию и практику образования, и т. п. Поэтому особенно важно подчеркнуть, что моделирование как процесс познания действительности в целом и как одно из ведущих методов и средств учебной деятельности, выступающей для ряда исследователей лишь одной из частных форм процесса познания, нельзя смешивать с возникающими в ходе этого процесса моделями как его необходимыми результатами. Сами эти результаты, становящиеся конкретными историческими артефактами познания, могут выступать объектом познания, например, в сфере истории развития самого познания, особенно исследований методологического характера. В ходе подобных исследований, конечно, при наличии определенных задач и средств организации этого процесса исследователь может выявить и социально-экономические, и психологические основания, учет которых может раскрыть те условия, при которых та или иная модель возникла — уже как основа нового понимания объективной действительности — изменив со временем мировоззрение всего человечества.

Достаточно упомянуть переворот в целом комплексе наук, который возник благодаря исследованиям Николая Коперника, сформулировавшего гелиоцентрическую гипотезу строения Солнечной системы. Причем, как утверждают историки науки, для него одним из аргументов в пользу принятия этой гипотезы было не только упрощение тех математических уравнений, которыми со времен Птолемея описывали движение планет при казавшейся незыблемой геоцентрической точке зрения, но и натурные наблюдения движения известных в то время шести планет.

На наш взгляд, смена астрономической парадигмы, произошедшая благодаря разработанным Коперником моделям — как математическим, так и «вещественным» — показывает, что любая форма моделирования, в том числе и «цифровая», есть лишь средство. Ее эффективность определяется тем, насколько наше понимание объективной действительности, «воплощенное» в подобных моделях, адекватно реальным задачам, решаемым в практической деятельности. Вне практики эта, сформулированная Коперником точка зрения на строение Солнечной системы — лишь одна из возможных точек зрения, как ни покажется странным подобное утверждение. Заметим, между прочим, что согласно опросу ВЦИОМ, проведенному в 2011 г., треть опрошенных россиян не разделяет точки зрения Коперника и всерьез считает, что Солнце — спутник Земли [19].

Моделирование является актуальным методом и в системе искусства, хотя многие теоретики моделирования считают, что в художественной деятельности данный термин используется неправильно, когда моделью называют объект, изображение которого выступает как цель художника. По их мнению, моделью должно называться само изображение как результат моделирования. Однако, как показал наш анализ различных образцов художественного творчества в области живописи и скульптуры, именно подобная интерпретация творческого процесса методами моделирования ошибочна [16]. Поясню это на примере анализа такой формы деятельности многих профессиональных художников как копирование результатов творчества великих мастеров — их предшественников. По признаниям самих художников, подобная деятельность занимает важное место в развитии их творчества. Как показали наши исследования [20], цель такого копирования, если оно выступает как форма моделирования — это выявление и осознание способа художественного мышления, характерного для мастера, создавшего это произведение. Это означает, что посредством данного способа решалась возникшая перед ним художественная задача, продуктом которого явилось данное произведение, которое, уже в свою очередь, могло становиться моделью для других участников творческого процесса. История искусства насчитывает много подобных примеров, когда копии картин великих мастеров прошлого становились образцами художественного мышления для потомков. Очевидно, что в подобном случае цель копирования состояла не в овладении средствами поверхностного подражания манере данного мастера, что подчас необходимо копиистам для решения задач, далеких от художественного творчества. Подобная форма моделирования служит, прежде всего, средством осознания художником своих собственных возможностей, способствуя, тем самым их развитию.

Следовательно, с психологической точки зрения любая модель как результат моделирования, т. е. как и всякий другой результат деятельности, рассматриваемый сам по себе, вне связи с процессом, порождающим этот результат, имеет существенный недостаток: она не содержит того психологического резюме, которое посредством моделирования приобрел исследователь, создавший эту модель. Как подчеркивал Гегель, «…суть дела исчерпывается не своей целью, а своим осуществлением, и не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением; <…> голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию» [7, с. 2].

Моделирование как процесс создания модели и как метод опосредствованного изучения свойств ее прототипа путем реального или мысленного преобразования самой модели выявляет те свойства объекта, которые стали предметом подобного исследования. Например, в практике кораблестроения еще в XIX веке создавались такие модели, с помощью которых в специально построенном бассейне моделировались различные условия, позволяющие на таких моделях выявлять возможные особенности поведения корабля в реальных условиях. Но получаемые с помощью подобного моделирования результаты — это всегда и прежде всего изменение наших представлений об объективной действительности, тех возможных ее изменениях, которые могут только прогнозироваться. Сама же действительность всегда богаче наших представлений, что, с одной стороны, подчеркивает значимость моделирования, с помощью которого мы открываем в ней новые аспекты и моменты, а, с другой, показывает нам определенную ограниченность моделирования как метода исследования и освоения действительности. Понимая это, один из выдающихся отечественных кораблестроителей А.Н. Крылов писал: «С самого начала моей работы в бассейне я придавал особенное значение «натурным» испытаниям судов, чтобы проверять, в какой мере «модельные испытания» им соответствуют. Все натурные испытания производились на мерной миле близ мыса Инонеми по финляндскому побережью» [10, c. 131].

Вот почему любая модель при всей ее возможной сложности — это всегда лишь «овеществленное» представление о действительности, ее наглядная, но «бледная» копия, которая, однако, обладает потенциалом творческого преобразования действительности. Мы должны учитывать, что благодаря моделированию как процессу воссоздания, пусть и в весьма ограниченных условиях и масштабах, «рукотворного» фрагмента еще не реализовавшейся и лишь возможной действительности, может раскрываться какой-то момент, аспект, оттенок реальной действительности, который, будучи «схваченным» в понятии, позволяет изменять методы и способы нашей практической деятельности в реальной действительности. И это позволяет говорить о несомненном творческом потенциале моделирования. Тем самым моделирование как форма и метод теоретической в своей основе исследовательской деятельности может определять дальнейшие направления развития и нашей практической деятельности, творчески созидающей новую действительность.

И чем более серьезным и фундаментальным становится исследование, погружаясь в теоретическое и экспериментальное познание природы человеческой деятельности в различных областях окружающей действительности, тем более практически продуктивной становится сама научная деятельность, создающая новые фрагменты предметной среды человеческого обитания. Так, разработка с середины прошлого века известной в области ядерной физики идеи термоядерного синтеза как, по сути, неисчерпаемого источника энергии закономерно привела к созданию экспериментальной установки под названием ТОКАМАК — ТОроидальной КАмеры с МАгнитными Катушками. Данная установка была предназначена для раскрытия условий магнитного удержания плазмы, учет которых необходим для организации процесса управляемого термоядерного синтеза. Но если первые опыты экспериментальной реализации этой идеи позволяли удерживать нагретую плазму в течение нескольких миллисекунд, то созданная недавно очередная версия ТОКОМАКа уже позволит нагревать плазму уже до сотен миллионов градусов и удерживать ее в подобном состоянии несколько секунд или даже минут. Конечно, данная установка при всем прогрессе достигнутых научных и инженерных результатов, фактически представляя собой модель процессов, происходящих в Солнце, является еще их весьма «убогой» копией, но при развитии понимания сущности, происходящих при этом моделировании процессов, она чревата дальнейшими шагами на путях создания рукотворного, искусственного солнца.

Вот почему разработка различных методов моделирования имеет принципиальное значение для нашей деятельности в системе образования, призванной создавать необходимые условия и средства для становления и развития психологических возможностей творческой деятельности будущих специалистов.

В течение более сорока лет я занимаюсь проблематикой моделирования и исследованием его роли в повышении эффективности образовательного процесса, избрав в качестве объекта исследования архитектурное проектирование, сущность которого — творческий процесс моделирования будущей пространственной среды обитания человека [16]. Анализ теоретических подходов к исследованию моделирования, включая такие его формы как проектное моделирование, выступающее средством творческой деятельности архитектора, многолетние экспериментальные исследования психолого-педагогических условий и факторов, призванных обеспечивать становление и развитие проектного творчества, отвечающего возрастающим требованиям практики, конкретный опыт системного внедрения ряда методических разработок в практику подготовки архитекторов [20], позволяют сделать целый ряд важных и актуальных для сегодняшнего дня выводов. На мой взгляд, их актуальность в настоящее время резко возросла в связи с процессами цифровизации всех сфер общественного производства, ставших по своему охвату и широте использования глобальным вызовом для всех видов деятельности человека, включая и процесс образования.

То, что в фильме «Матрица», герои которого оказались заложниками цифровой среды, «вышедшей» из-под контроля людей, выступало как откровенный художественный вымысел, сейчас становится реальностью, возникновение которой чревато многими негативными социально-психологическими последствиями. В числе этих последствий не только утрата привычных укладов частной жизни отдельного человека, что предвидели многие футурологи, но и ломка ряда традиционных социальных институтов, к числу которых, в первую очередь, относится и образование, обеспечивающее воспроизводство культурного потенциала человечества.

Уже сейчас мы фиксируем кардинальные изменения в характере деятельности подрастающего поколения в связи с внедрением цифровых технологий в сферу нашего повседневного быта, что, безусловно, связано не только с изменением форм общения, опосредованных социальными сетями [18], но многих традиционных форм образовательного процесса, если понимать его в самом широком смысле слова — как процесс «передачи» социальной эстафеты от старшего поколения к новому, вновь входящему в мир человеческой деятельности. «Виртуализация» содержания материальной и духовной культуры за счет кардинального изменения средств приобщения к ней, базирующихся на новых возможностях цифровых технологий и определяющих их дальнейшее развитие, заставляет переосмысливать самые основания организации образовательного процесса.

Вот один частный, но характерный пример. Министерство науки и высшего образования РФ 29.07.2020 приказом № 841 утвердило, а Министерство юстиции РФ 21.08.2020 г. зарегистрировало новые ФГОС высшего образования по направлению подготовки «Психология (уровень бакалавриата и магистратуры)». В этой последней версии ФГОС в разделе IV — «Требования к условиям реализации программы…» подпункт 4.3.1. содержит стандартные требования к помещениям и оборудованию, необходимым для осуществления образовательной программы. Но подпункт этот завершается следующей весьма характерной фразой: «допускается замена оборудования его виртуальными аналогами».

Эта возможность замены реального оборудования виртуальными аналогами в ряде случаев, может быть, и оправдана, например, в случае отсутствия некоторых незначимых условий будущей профессиональной деятельности. Однако, по сути дела, такая замена неравноценна. Так, подготовка психолога, равно как и врача, предполагает «клиническую» практику, т. е. непосредственную и конкретную работу с клиентами. В таком случае некий «виртуальный» аналог такой работы явно недостаточен. Именно в этом мне видится коренная опасность, связанная с внедрением цифровых технологий.

Вспоминаю свои студенческие годы, когда, пользуясь прекрасным анатомическим атласом, который до сих пор хранится в моей библиотеке, я готовился к экзамену по анатомии центральной нервной системы. И каково же было мое удивление, когда на практикуме по анатомии, рассматривая анатомические препараты, я не мог найти те структуры мозга, которые, казалось бы, ясно представлял по атласу. Реальная действительность и ее изображение в наглядном пособии, как правило, всегда не совпадают, так как пособие создается для иллюстрации уже понятого его составителем, а не для развития понимания тех, кто не имеет соответствующего опыта. Такой опыт возникает только в реальной экспериментальной или практической деятельности.

Например, настоящее время изучение структуры мозга, представленного его цифровыми моделями, достигло вершин, которые нам, студентам 60-х гг. прошлого века, и не снились. Но насколько представления о строении мозга, полученные в результате изучения его цифровых моделей будут соответствовать действительности? Недаром А.Н. Крылов справедливо отмечал: «Ясно, что практик, техник, каковым и должен быть всякий инженер, смотрит на дело совершенно иначе. Он должен развивать не только свой ум, но и свои чувства так, чтобы они его не обманывали; он должен не только уметь смотреть, но и «видеть», он должен уметь не только слушать, но и «слышать», не только нюхать, но и «чуять»; свои же умозаключения он должен сводить не к робкому декартову «мыслю — значит, существую», а к твердому, практическому: «Я это вижу, слышу, осязаю, чую — значит это так и есть» [10, c. 363]. Как здесь вновь не вспомнить классика, записавшего на полях своего конспекта книги Гегеля «Наука логики» следующую мысль: «Практика выше (теоретического) познания, ибо она имеет не только достоинство всеобщности, но непосредственной действительности» [11, т. 29, с. 195].

В свое время замечательный отечественный психофизиолог Н.А. Бернштейн, труды которого будут актуальными еще многие десятилетия — ученый, имевший кроме медицинского и основательное математическое образование, — сравнивал возможности математического и аналогового моделирования. Он пришел к выводу, что математическое моделирование как мысленная форма представления действительности может быть на порядок точнее аналогового и тем самым может открывать новые закономерности и характеристики в моделируемом с его помощью процессе. Однако по своей эвристической силе оно будет проигрывать последнему в том, что отличает аналоговое моделирование от математического — быть уже не мысленной конструкцией, а реальным фрагментом объективной действительности, преобразованным согласно выдвинутой гипотезе. При использовании моделирования как средства проверки возникающих гипотез о сущности изучаемого явления Н.А. Бернштейн отмечал, что «…математически безукоризненная концептуальная модель, а еще более наглядно — вещественный аналог сразу изобличат недодуманную до конца концепцию <…> так как работает по объективным законам природы или столь же прочно установленным законам математических отношений и поэтому служит требовательным и непреоборимым критерием того, может ли данная предполагаемая концепция правильно отобразить прототип, или нет» [1, с. 8, 9]. Поэтому одним из моих любимых афоризмов, который я когда-то вычитал у А.Н. Крылова, стал афоризм, принадлежащий Томасу Гексли: «Математика, подобно жернову, перемалывает то, что под него засыпают, и как, засыпав лебеду, вы не получите пшеничной муки, так, исписав целые страницы формулами, вы не получите истины из ложных предпосылок» [цит. по 10, с. 111].

Если мы рассматриваем деятельность, ее способы, средства и условия как основу становления и развития психологических возможностей учащегося («учащего себя человека»), то, очевидно, что одна из самых больших психологических опасностей цифровизации моделирования заключается в том, что, благодаря подобным технологиям, наши сегодняшние знания, «оцифрованные» в соответствующих программных комплексах, зачастую становятся серьезным психологическим препятствием к развитию новых знаний. Цифровые технологии создания виртуальной действительности уже сейчас достигли такого совершенства, что в определенных отношениях они для некоторых пользователей вполне «замещают» саму действительность, формируя новые, ранее неизвестные специалистам формы почти наркотической зависимости от предлагаемого виртуального контента. Тем самым создаются психологические предпосылки реального «ухода» от действительности, преодолеть последствия которого можно лишь посредством основательной психотерапевтической работы с потребителями подобного «оцифрованного» материала. И «удержание» контакта человека с реальностью становится, порой, специальной с трудом решаемой психологической задачей.

Нельзя забывать, что самое гиперреалистичное изображение действительности всегда остается лишь ее изображением, в котором нам дана не объективная действительность, а наши сегодняшние (а, иногда, и позавчерашние), пусть и визуализированные, и даже «овеществленные» представления об этой действительности. Достаточно зайти в Политехнический музей, на стендах которого пылятся многочисленные макеты различных технических достижений, в действительности «представляющие» наши прежние представления о действительности. Не отрицая важной роли подобной «музеефикации» моделей для сохранения соответствующих знаний в памяти человечества, более важным считаю те формы музейной работы, в которых пропагандируется интерактивное взаимодействие с экспонатами, раскрывающее эти достижения человеческой мысли в качестве средств ее возможного дальнейшего развития. В истории науки масса примеров того, как отвергнутые в свое время теории становились источником новых научных достижений, если они рассматривались не как памятники прошлого, а как свидетельства попыток по-иному задать вопросы объективной действительности.

Любая модель — лишь продукт деятельности, а средством, позволяющим нам изменять наши представления о действительности должен быть процесс моделирования, отвечающий на вновь заданные нами вопросы к объективной действительности, в которую «погружена» наша деятельность. Однако в подавляющем большинстве случаев эта «инструментальная», пользуясь терминологией раннего Л.С. Выготского, функция моделирования и, соответственно, моделей — как специфических знаковых форм, благодаря которым «материализуются» результаты нашего понимания и освоения объективной действительности — подменяется другой и весьма опасной функцией. Ее суть заключается в том, чтобы иллюстрировать те представления, которые составляют корпус наших уже прошлых знаний, продуктов нашей прошлой познавательной деятельности, возможно, и позволяющих ориентироваться в действительности, но лишь в той мере, в какой она выступала для нас в прошлом.

Поэтому не эти продукты прошлого понимания действительности должны быть целью и предметом освоения сегодня, несмотря на то, что в обыденном сознании традиционной педагогики до настоящего времени сохраняется это представление, характерное для XVIII века. Тогда, после первой промышленной революции, наступившей в результате эпохи великих географических открытий, возникло мировоззрение, основанное на том, что человек уже достиг вершин своего понимания мира. Именно в это время начали издаваться различные энциклопедии — «замкнутые в себе круги» знания, освоение которых рассматривалось как главная задача классического образования. Понадобились века, чтобы человечество — в лице своих лучших представителей — стало осознавать, что освоение знаний может быть продуктивным лишь в том случае, когда в процессе образования будут осваиваться не сами по себе эти результаты познавательной деятельности, а те способы действий, закономерным продуктом которых были или станут эти знания.

С этой точки зрения моделирование процесса возникновения знания, опирающееся на использование цифровых технологий как средств, пусть и виртуального, воссоздания возможной действительности, должно способствовать формированию тех психологических возможностей деятельности, благодаря которым сам процесс познания объективной действительности сможет реализовывать свой творческий потенциал в закономерном развитии практической деятельности. Ибо, как писал классик, «сознание не только отражает объективный мир, но и творит его» [11, т. 29, с. 194].

Моделирование как процесс развивается от абстрактной идеи, первично «схватывающей» сущность изучаемого явления — к практическому воссозданию того явления или процесса, который эту идею как бы «воплощает». Однако специально подчеркнем, что на самом деле происходит не «воплощение» идеи, а создание материальных условий, позволяющих «привести» идею в действие. Таким образом, мы все время должны опираться на то фундаментальное методологическое положение, что действуют не идеи, а люди, создающие материальные условия своего практического бытия в мире, исходя из возникающей в системе их деятельности идей, которые закономерно преобразуются человеком в процессе деятельности.

Приведу несколько довольно очевидных иллюстраций такого развития моделирования, когда по мере все более глубокого понимания человеком действительности создаваемые «копии» когда-то достигнутого результата дают толчок процессу его дальнейшего развития. Во многих городах Европы, Азии и Америки в популярных парках отдыха горожан и туристов представлены уменьшенные копии известных всему миру архитектурных сооружений. Очевидно, что посетители подобных инсталляций чувствуют себя Гулливерами в стране лилипутов. Но надо было быть Джонатаном Свифтом, чтобы показать, как простое изменение масштаба окружения, в которое попадает его герой, меняет всю его психологию. Поэтому даже простое копирование оригинала при соответствующей организации деятельности может содержать громадный творческий потенциал психологического развития человека. Моделирование — это всегда творческая деятельность по преобразованию действительности, исходящая из соответствующей идеи и закономерно преобразующая эту идею, выступающую психологическим основанием самой этой деятельности.

Уместно в этой связи вновь напомнить о понятии «модели потребного будущего», сформулированном в свое время Н.А. Бернштейном — одним из выдающихся отечественных психофизиологов [1]. Реальная, жизненная неповторимость значимых условий и факторов поведения живых организмов (как внешних, так и внутренних), необходимо подводит к выводу, что любое «отражение» условий ситуации, учет организмом значимых для него факторов среды не может осуществляться как непосредственная «фотография» сиюминутного, а точнее сиюсекундного состояния этих условий и факторов, а предполагает постоянное ИДЕАЛЬНОЕ конструирование их возможного будущего состояния, осуществляющее на основе прошлого опыта деятельности. Следовательно, идеальное — это всегда то, чего нет, но это то, что может быть. Беда нашей философской мысли, даже самой продвинутой, заключена в том, что она остается на уровне слов, рассудка, а не «в форме человеческой чувственной деятельности, практики, не субъективно» [15, т. 3, с. 1], в которой идеальное закономерно рождается и столь же закономерно исчезает, выполняя свою роль психологического посредника в развитии нашей деятельности.

В своих лекциях по психологии творчества я часто демонстрирую замечательный видеоролик, в котором представлен небольшой эксперимент с котом, сидящим на столе. Рядом с котом — сосуд с водой, в который он обмакивает лапу, слизывает с нее воду и затем, не глядя на сосуд, вновь опускает туда лапу, по-видимому, предполагая, что сосуд находится на привычном месте. Коту эта процедура явно нравится, но в следующий момент экспериментатор незаметно для кота убирает сосуд. Кот делает попытку повторить свое удачное движение, но так как искомый сосуд исчез из поля его действия, то эта попытка заканчивается неудачей. И кот с явным осуждением смотрит на человека, изменившего условия реализации намеченного животным действия, которое в результате стало неудачным.

Психологу подобные эксперименты показывают, что даже животные ориентируют свои действия на то, чего еще как бы нет, но то, что уже возможно, что должно быть. В реальной жизнедеятельности животных такая ориентация лишь «на возможное» оказывается ведущим условием их действительного выживания в меняющихся условиях их жизнедеятельности. Неслучайно и в зоопсихологии, и в психофизиологии существуют несколько понятий, с помощью которых исследователи пытались «схватить» сущность процесса ориентации животных в идеальном поле их жизнедеятельности. Речь идет о процессе, касающемся того, что фактически еще не существует, но психологически уже находится в реальном поле их действия: это и «экстраполяционный рефлекс», о котором писал Л.В. Крушинский, и «опережающее отражение» П.К. Анохина, и «вероятностное прогнозирование» И.М. Фейгенберга.

Все это — примеры того, как возникает то, «что лишь может быть» и соответствующим образом позволяет действовать субъекту с учетом этого потенциально возможного бытия. В этих явлениях, как показал П.Я. Гальперин, проступает суть психологического уровня регуляции поведения — возникновение ориентировки на идеальное — на то, чего еще (или уже) нет, на то, что лишь кажется — но это всегда то, что может быть [5]. Именно понимание значимости возникающей в ходе развития жизнедеятельности организмов ориентировки в идеальном поле деятельности позволяет понять психологическую сущность процесса моделирования. Именно эти «кажущиеся отношения» и есть суть тех отношений, которыми должна и, порой, не осознавая это, фактически занимается психология моделирования — процесса воссоздания действительности, в котором копия действительности закономерно — благодаря творческому потенциалу любой деятельности — превращается в оригинал — в новый фрагмент самой действительности.

Однако с этой точки зрения моделирование, суть которого — создание новой действительности, и есть сущность процесса творчества, осознанно или бессознательно нацеленного на создание новой действительности. В этом отношении сам процесс моделирования как процесс творчества не всегда предполагает создание высоких образцов. Если, скажем, обратиться к детским рисункам, представленным, например, на выставке в детском саду под названием «Наши мамы», и попытаться всерьез проанализировать их с точки зрения предлагаемого подхода к моделированию, то перед нами, казалось бы, лишь «бледные» копии оригиналов, но сколько в них экспрессии, сколько выражения подлинного и как бы «непосредственного» восприятия действительности!

И на другом, уже собственно профессиональном уровне развития деятельности художника мы можем зафиксировать, что создаваемая им модель не выступает копией оригинала. Если, например, сравнить прижизненную фотографию (дагерротип) А.С. Пушкина и его знаменитый портрет, написанный Орестом Кипренским, то эти два изображения разительно отличаются. Известны строки, которые написал сам Пушкин по поводу этого портрета: «Себя как в зеркале я вижу, но это зеркало мне льстит…». Добавим, однако, что суть дела для любого по-настоящему профессионального художника — не в убогом «приукрашивании» действительности, чем, порой, грешат художники, рисующие портреты на заказ и пытающиеся «угадать» пожелания заказчика, а в таком преобразовании изображаемой действительности, благодаря которому раскрывается сущность изображаемого, причем раскрывается так, что мы видим эту сущность как новую действительность. Часто вспоминаю рассказ Ираклия Андронникова о его портрете кисти замечательного армянского художника Мартироса Сарьяна. Когда Андронников увидел свой портрет, он сказал Сарьяну: «Я здесь совсем не похож на самого себя», на что Сарьян ответил: «Будешь похож!» И Андронников, рассказывая эту историю, заметил: «Чем старше я становлюсь, тем больше я начинаю походить на свой портрет». Именно такой уровень моделирования делает художника Художником — творцом новой действительности.

Таким образом, в развитии форм моделирования мы можем фиксировать широчайший диапазон: здесь и забавные каракули ребенка, и серьезные экспериментальные установки, воспроизводящие изучаемые явления и процессы. Но во всех этих случаях моделирование — это творчество, которое никоим образом не сводится к примитивному, механическому копированию.

Рассмотрим с этой точки зрения эксперимент, который был проведен в 1983 г. британским ученым Шильдрейком на британском телевидении. Он предложил зрителям разглядеть на листе белой бумаги, заполненном черными пятнами разной конфигурации, некое скрытое изображение (это была танцующая пара), пообещав за это даже небольшое денежное вознаграждение, если в течение определенного времени на студию поступит правильный ответ. Однако правильных ответов не было, и это неудивительно, поскольку найти решение невозможно, если у вас нет гипотезы о содержании этого изображения и нет способа деятельности, позволяющего визуально структурировать зрительное поле, заполненное подобными пятнами, нарочито «уводящими» от правильного ответа.

Как показали наши эксперименты [23], выявить «сущность» подобных скрытых изображений можно лишь в том случае, если, во-первых, у испытуемого возникает адекватная содержанию скрытого изображения гипотеза, а, во-вторых, он владеет способом мысленного рисунка, позволяющим ему идеально «материализовать» свою идею путем воображаемого представления нужного контура. Однако такое «мысленное» воссоздание определенного контура на предъявленном визуальном поле возникает лишь тогда, когда испытуемый овладевает способом материализации такого изображения. На следующем этапе экспериментатор убирал обводку, предлагая посмотреть еще раз. После этого испытуемый четко «видит» среди пятен ранее скрытое от него изображение, не пользуясь подобной «обводкой», что позволяет сделать вывод о том, что у испытуемых сформировался необходимый способ деятельности, осуществляемый в идеальной форме. По сути дела, этот результат означает, что у испытуемых возник соответствующий функциональный орган, обеспечивающий большую успешность перцептивной деятельности в их дальнейшей жизни. И произошло это благодаря тому, что в ходе эксперимента от испытуемых требовалось не копирование, а идеальное по форме преобразование зрительного материала, моделирование той сущности, которая в «скрытой» форме была представлена в стимульном материале.

К сожалению, этот подход подчас не учитывается в педагогической деятельности, хотя, на мой взгляд, это важно, прежде всего, для образовательного процесса. Так, на экзамене от учащегося требуется воспроизвести то, что было ранее «дано», и чем ближе к оригиналу будет такое воспроизведение, тем выше оценка результатов его деятельности преподавателем.

О том, что поверхностное воспроизведение образца, а порой и механическое его копирование играет негативную роль в образовательном процессе, задумывались многие великие умы. По воспоминаниям Дж. Вазари Микеланджело, создавший одно из своих великих произведений — фреску с изображением Страшного Суда и увидевший художников, копировавших ее, воскликнул: «Скольких эта моя живопись сделает дураками!» [16].

Поэтому в процессе моделирования необходимо воспроизводство способов деятельности как средств исследования условий ее эффективности путем преобразования этих условий для получения необходимого результата, а не копирование «внешних» характеристик, полученных ранее результатов.

Мы должны учитывать, что только благодаря моделированию как процессу «рукотворного», пусть и в весьма ограниченных условиях и масштабах, но воссоздания фрагмента еще не реализовавшейся, но в принципе возможной действительности, раскрывается какой-то момент, аспект, «оттенок» реальной действительности. Будучи «схваченным» в понятии, он позволяет изменять методы и способы практической деятельности в реальной действительности, что позволяет говорить о несомненном творческом потенциале моделирования.

В этом контексте уместно проанализировать характерное высказывание создателя кибернетики Норберта Винера: «Окончательной моделью кошки может быть только другая кошка, рождена ли она еще от одной кошки или же синтезирована в лаборатории» [2, с. 293]. Однако с нашей точки зрения данное высказывание требует существенного уточнения. Именно кошка, синтезированная в лаборатории, т. е. «рукотворная» кошка может быть моделью любой другой кошки, так ее воссоздание потребовало исчерпывающего понимания ее сущности, тогда как кошка, гуляющая по улице, может далеко не полностью представлять собой сущность всех других кошек. Только через воспроизводство в практической деятельности интересующего нас явления и/ или процесса мы можем понять сущность того или иного фрагмента объективного мира, ставшего объектом нашей исследовательской деятельности.

Необходимо понять, что диалектика моделирования осуществляется в самом процессе превращения моделей-«копий» действительности в модели-образцы и модели-эталоны, потенциально содержащие «в себе» принцип творческого преОБРАЗования действительности, который может реализоваться только в практической деятельности, направленной на преобразование самой действительности.

Из сказанного следует, что изучение и практическое использование любой формы моделирования в конкретно-психологическом и/или педагогическом плане должно исходить из изначально постулируемой диалектической природы любой формы человеческой деятельности, развивающейся противоречиво, отнюдь не линейно, а по спирали, ибо в ней представлены и процессы идеализации действительности, и процессы материализации условий бытия соответствующих идей. Именно об этих процессах размышлял Э.В. Ильенков, говоря о том, что они «...замыкаются на более или менее четко выраженные циклы, и конец одного процесса становится началом другого, противоположного, что и приводит, в конце концов, к движению по спиралеобразной фигуре со всеми вытекающими отсюда диалектическими последствиями» [12, с. 133].

Особенно важной эта мысль представляется сейчас в связи с резкой интенсификацией процессов цифровизации всех сфер и видов деятельности человека, в том числе и образования. Действительно, при поверхностном взгляде на эти процессы видятся лишь их положительные, на первый взгляд, эффекты, связанные в первую очередь с экономией ресурсов, используемых для решения тех или иных задач, в том числе, и в сфере образования. Но, как гласит пословица, приписываемая Фоме Аквинскому, «дьявол скрывается в подробностях». Может быть, не все так благополучно с внедрением цифровизации, как нам кажется? Может быть, стоит внимательнее присмотреться к тем тенденциям, которые уже сейчас можно обнаружить при анализе этих положительных эффектов цифровизации и задуматься о тех возможных негативных последствиях, которые связаны с расширением и углублением процессов внедрения цифровых технологий, в том числе и в сферу разнообразных средств и форм моделирования.

С психологической точки зрения задача образования — как социального института целенаправленного воспроизводства «человеческого образа мысли и действия» на любой ступени развития человека — состоит в том, чтобы создавать условия, при которых индивид как объективно развивающийся участник образовательного процесса закономерно овладевает системой понятий и представлений, составляющих психологическое содержание материальной и духовной культуры той социальной общности, к которой принадлежит данный конкретный индивид.

Очевидно также, что для каждого участника образовательного процесса качество воспроизводства этого содержания в виде его психологических возможностей осуществлять более или менее успешно — конечно, на достигнутом уровне развития самого познания — освоенные им способы совместной деятельности. При этом своеобразной аксиомой должно быть представление, что эта деятельность всегда осуществляется в условиях той объективно существующей неопределенности, которая постоянно порождается указанной выше объективной неисчерпаемостью мира и постоянно требует обновления тех представлений, которыми человек «пользуется» в процессе своей деятельности в этом мире.

Как показал П.Я. Гальперин [5], сама биологическая необходимость появления психологической регуляции отношений организма с условиями его жизнедеятельности возникает из-за того, что в каждый момент жизнедеятельности организм вынужден активно осваивать среду своего обитания, преодолевая в меру своих жизненных ресурсов ее объективно существующие ограничения. Другими словами, организм вынужден самоопределяться в условиях той неопределенности, которой для него выступает объективный мир. Образную характеристику этого постоянного и жизненно необходимого, активного в своей основе самоопределения, дал французский поэт и мыслитель Поль Валери: «В природе корень тянется к влаге, верхушка — к солнцу, и растение формируется от одной неудовлетворенности к другой... Жить — значит ежемгновенно испытывать в чем-то недостаток: изменяться, дабы чего-то достичь, — и тем самым переходить в состояние какой-то иной недостаточности» [2, с. 508]. Закономерно поэтому, что в процессе развития психологии как науки деятельностный подход становится основой исследования самых различных аспектов человеческого поведения. Это относится, в том числе и к образовательному процессу, понимаемому в самом широком и глубоком смысле слова как процесс формирования, даже можно сказать — «формования» или «оформления» психологических возможностей человека.

Применительно к каждому из нас этот процесс выступает основной формой и посредником нашего становления и развития в качестве общественного индивида [12; 21]. Поэтому столь же закономерно, что в любом современном обществе организаторы образования — как целенаправленного процесса воспроизводства человеческого потенциала — стремятся осознать, какими целями надо руководствоваться при реализации образовательных программ. Как важный шаг в развитии системы отечественного образования можно рассматривать тот факт, что сейчас цели многих образовательных программ, реализуемых на всех уровнях образования, формулируются с опорой на принципы деятельностного подхода. Об этом свидетельствует сознательное и активное использование этих принципов и при разработке федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), и при формировании соответствующих образовательных программ, определяющих требования к содержанию образования и к необходимым условиям достижения планируемых результатов.

Однако сам процесс реализации любой образовательной программы предполагает решение целого ряда проблем, связанных с разработкой методов и средств достижения, заявленных во ФГОС целей, что, как показывают многочисленные исследования состояния методического обеспечения многих образовательных программ в сфере общего и профессионального образования, по-прежнему остается актуальным. В этом отношении проблемы, возникающие в настоящее время при реализации процессов цифровизации образования, наглядно высвечивают практическую неготовность системы образования к серьезной перестройке традиционных образовательных технологий, о чем я писал еще в 80-е годы прошлого века в связи с развернувшимися тогда в СССР процессами компьютеризации образования [18].

К числу таких проблем относятся проблемы определения адекватного целям и задачам образования его содержания, а также проблемы организации самого образовательного процесса как процесса овладения такими средствами освоения содержания, которые определяют становление психологических новообразований, характерных для развития человека на каждом его возрастном этапе. Недооценка психологически адекватных путей разрешения этих проблем, к сожалению, имеет место, несмотря на то, что именно в отечественной психологии благодаря работам Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, заложены основы деятельностной психологии и педагогики. На основе работ этих ученых, а также результатов многочисленных исследований, проведенных ранее и проводимых в настоящее время в рамках созданных ими научных школ, не только определены наиболее перспективные направления разработки содержания образования и средств его освоения, но и сделан существенный вклад в развитие конкретного психолого-педагогического инструментария реализации деятельностного подхода к организации образовательного процесса [4; 9; 18]. Поэтому неслучайно, что особое место в арсенале данного инструментария принадлежит разнообразным формам и видам моделирования, выступающего ведущим средством учебной деятельности. Благодаря использованию возможностей моделирования в системе психологической регуляции этой деятельности формируются те психологические новообразования, возникновение которых должно рассматриваться как достижение целевых установок образовательной программы. Такие целевые установки, к сожалению, не всегда внятно фиксируемые во ФГОС, должны рассматриваться как важнейшие планируемые результаты освоения соответствующих программ, а их достижение должно определять оценку качества образования.

Общий вывод можно свести к следующему.

Моделирование как процесс и модель как результат выступают тем связующим звеном, которое — благодаря человеческой деятельности — обеспечивает «переход» идеи в действительность. Естественно, такая модель появляется не сразу, а через последовательный ряд моделей — через процесс моделирования. Особенностью этого процесса является то, что в ходе уточнения «субъективной» картины исследуемого фрагмента объективного мира конструируется, созидается новый его фрагмент. В процессе активной познавательной деятельности, ее углубления, развития и обогащения все более явно обнажается функция моделирования как средства и способа созидания новой действительности. Абстрактная, сугубо мысленная модель в процессе познания с ее помощью различных явлений действительности, познания, уточняющего и конкретизирующего условия ее возможного бытия, ее превращения из возможности в действительность, закономерно становится новым фрагментом этой действительности.

Но в этом процессе столь же закономерно трансформируется и само познание, которое, становясь все более конкретной и богатой по содержанию системой способов деятельности, превращается в форму продуктивного творчества. Благодаря этой трансформации совершается тот переход «идеального» в «материальное», философское и психологическое осмысление которого до сих пор остается весьма трудной, но педагогически значимой и актуальной задачей развития образования [21].

Библиографические ссылки

1. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.
2. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976. 622 с.
3. Винер Н., Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Сов. радио, 1968. 326 с.
4. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. 488 с.
5. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Ин-т практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. 480 с.
6. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1970. 668 с.
7. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. В 14 т. Т. 4. М., 1959. 440 с.
8. Валери П. Об искусстве. М.: Искусство, 1976. 622 с.
9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 1972. 423 с.
10. Крылов А.Н. Мои воспоминания. М.: Изд-во АН СССР, 1945. 555 с.
11. Ленин В.И. Полн. собр. соч. В 55 т. (+ 3 справочных тома). 5-е изд.
12. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. № 6-7.
13. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей. М., 1968. 294 с.
14. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976. 376 с.
15. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. В 50 т. М.: Политиздат, 2-е изд.
16. Нечаев Н.Н. Моделирование как творчество: методологические и психологические проблемы исследования профессиональной проектной деятельности // Математическая психология: школа В. Ю. Крылова / под ред. А. Л. Журавлева, Т. Н. Савченко, и др. М., 2010. С. 79–97.
17. Нечаев Н.Н. Моделирование в условиях цифровизации образования: психолого-педагогические аспекты // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (19–21 ноября 2020 г.). М.: МГППУ, 2020. С. 345–356.
18. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в учебном процессе высшей школы / под ред. А. В. Петровского, Н. Н. Нечаева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 168 с.
19. «Cолнце – спутник Земли», или рейтинг научных заблуждений россиян [Электронный ресурс] // Пресс-выпуск. 08.02.2011. № 1684. URL: www.wciom.ru.
20. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. М., 1993. 295 с.
21. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. 176 с.
22. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
23. Nechaev N.N., Redkina E.A. Problem of Perceptual Image Formation // Procedia – social and behavioral sciences, 2013, vol. 86, pp. 271–276. Doi: 10.1016/j.sbspro.2013.08.563.

Источник: Нечаев Н.Н. Моделирование как условие и средство становления психологических новообразований // Методологические проблемы развития мышления субъектов образовательного процесса: монография / под общ. ред. Т.Н. Ищенко. Красноярск, 2021. С. 26–51.