Цель статьи — постановка проблемы помощи одаренным взрослым в ситуациях отказа от самореализации и обсуждение возможности выделения тех, кто, из-за несформировавшихся стратегий совладания со стрессовой ситуацией, склонен отказаться от дальнейшей реализации высоких способностей.

Термин «взрослый одаренный» появился в американской психологии в 90-е годы благодаря обширной консультативной работе Линды К. Силверман (Linda Kreger Silverman). Она является основательницей Центра по исследованию и поддержке развития одаренных детей (Gifted Child Development Center) в г. Денвер. В ходе многолетней работы с одаренными детьми она обнаружила, что помощь нужна и взрослым одаренным (Silverman, 2002). Ею был основан журнал, посвященный проблемам взрослых одаренных, Advanced Development: A Journal on Adult Giftedness, в котором обсуждается развитие на протяжении всей жизни, прежде всего, человеческого потенциала, а не возможностей к достижению успеха в традиционном понимании.

В чем актуальность обращения к проблеме взрослых одаренных? В современном обществе и образовательной системе большое внимание уделяется одаренным детям. В России учащиеся имеют возможность выбрать соответствующее их познавательным потребностям и уровню способностей обучение, которое выполняет развивающую функцию и способствует устойчивому развитию личности (Психология одаренности …, 2000). Одаренные выпускники школ ожидают, что в университете они будут развиваться в высоком темпе, в избранной области интересов, продолжая обучение с уже достигнутого уровня. Большинство отечественных университетов не ориентированы на учет уровня подготовленности студентов, дифференциация, индивидуализация используются весьма редко. После поступления одаренные первокурсники сталкиваются необходимостью «повторения пройденного», то есть могут испытывать стресс от несоответствия ситуации их ожиданиям. Соответственно, изначально высокомотивированные к познавательной деятельности в избранной сфере, они испытывают разочарование, могут прекратить заниматься в полную силу, переключиться на другие сферы интересов (Захарова, Попова, 2012). Таким образом, на этапе университетского образования одаренность не рассматривается как значимый фактор ни преподавателями, ни консультантами психологической службы.

Соответственно, когда речь заходит о людях зрелого возраста, то предполагается, что их проблемы также можно решать, не принимая во внимание уровень их способностей. Часть взрослого населения, возможно, и не подозревает, что они принадлежат к категории «одаренных». Чаще всего они объясняют достигнутые успехи своими качествами — трудолюбием, добросовестностью, ответственностью, стремлением разобраться во всем до мельчайших деталей и т.д. Также они могут с благодарностью говорить о том, что им повезло с родителями, учителями, друзьями. Тем не менее, личностные черты, присущие одаренным, оказывают большое влияние на то, что с ними происходит в жизни, как они себя чувствуют и как переживают стрессовые ситуации. К таким чертам относятся: перфекционизм, ведущий к постановке высоких стандартов для себя и для других; высокая чувствительность, восприимчивость; необычное чувство юмора; живое и богатое воображение; сильные моральные убеждения и чувство справедливости; ярко выраженная любознательность и т.д. (Психология одаренности …, 2000; Piechowski, 2006). Проявление этих черт оказывает как положительный эффект, так и может создавать дополнительные риски в жизни (Хазова, 2012). Так, взрослый одаренный может неверно интерпретировать свой сложный и более глубокий подход в осмыслении происходящего. Интенсивность переживаний они могут ошибочно принимать за эмоциональную незрелость и излишнюю чувствительность. Из-за того, что с ними никогда не обсуждали, что отличает одаренных, они могут часто испытывать фрустрацию, чувство отчуждения, «инаковости», недовольство собой и опустошенность как результат сравнения себя с другими (Silverman, 2002). Значимую роль играет отсутствие опыта неудач, недостижения поставленных целей и, вследствие этого, отсутствие необходимости что-то изменять в своем отношении к действительности.

А. Эйнштейну приписывается высказывание о том, что интеллект измеряется способностью меняться. Парадоксальность ситуации для одаренных может заключаться в том, что на протяжении довольно длительного периода жизни у них не возникает необходимость в изменении жизненных стратегий. Так, благодаря высокоразвитым познавательным способностям, быстроте и легкости решения возникающих проблем на протяжении всего обучения они могут быть успешными и не сталкиваться с необходимостью анализировать свою неудачу, вырабатывать способы ее преодоления и совладания со стрессом. Следовательно, опыт переживания и преодоления стрессовых ситуаций, обусловленных недостижением поставленных целей, не накапливается. В связи с этим возникает опасность использования стратегии отказа от реализации высоких способностей, самоизоляции. Мы это обозначили как синдром Сидиса. В психологии одаренности У. Сидиса относят к наиболее высокоодаренным индивидам в истории человечества. Как известно, он отказался от реализации одаренности при столкновении со стрессовыми ситуациями и прожил свою жизнь, занимаясь рутинной канцелярской работой, не сделав значимого вклада в развитие общества.

В нашей практике мы встретились с несколькими случаями, когда взрослые одаренные не смогли преодолеть ситуации неожиданного неуспеха и отказались от самореализации из-за отсутствия опыта преодоления обусловленного этим стресса. Один из случаев касался молодой девушки, которая с отличием окончила два факультета столичного университета. Ей была предложена стипендия для обучения в магистратуре в престижном университете за рубежом. За все время обучения в школе и вузе девушка получала только отличные отметки по всем учебным предметам. Ее семейное окружение можно охарактеризовать как ориентированное на высокие достижения и ожидающее только таких достижений от девушки. К сожалению, студентка не смогла справиться с первым зачетным заданием в новом университете, несмотря на ее добросовестные усилия, которые строились на требованиях отечественного образования. Встречи с тьютором не помогли изменить ее представления о том, что такое продуктивная работа в магистратуре зарубежного университета. Вторая попытка выполнения задания принесла хороший, но не отличный результат. Это не соответствовало тем высоким стандартам и требованиям к себе, которые сформировались у девушки. Ситуация осложнялась также высокой чувствительностью к ожиданиям своей семьи и преподавателей ее первого университета. Переживание неудачи привело к тому, что студентка прекратила ходить на занятия, отвечать на электронные и телефонные запросы семьи, самоизолировалась. Через сложную систему знакомств семье удалось выйти на связь с девушкой и убедить вернуться домой, так как ей грозило отчисление из-за пропусков. После возвращения девушка категорически отказалась продолжить обучение в университете, отказалась от помощи специалистов, самостоятельно нашла бумажную работу, которая не требовала от нее больших умственных усилий. Все попытки ее близких, а также бывших университетских преподавателей расспросить ее о причинах такого поведения и убедить в необходимости продолжения учебы окончились ничем.

Еще два случая отказа от самореализации и использования стратегии самоизоляции взрослых, уже состоявшихся на высоком профессиональном уровне, также связаны с первым столкновением с внезапно возникшей ситуацией необходимости глобальных перемен в карьере. Это — потеря работы, которая была обусловлена внешними причинами, связанными с изменившейся ситуацией в обществе. Общими в этих случаях, помимо вышеперечисленных личностных качеств самих одаренных, являются такие особенности как: высокие ожидания и отсутствие гибкости в ближайшем семейном окружении; полный отказ от обращения к профессиональной психологической поддержке. По некоторым поведенческим признакам можно также говорить о слабом типе нервной деятельности во всех трех случаях.

Как вывод, мы считаем необходимым исследования, направленные на: определение индивидуальных особенностей, которые помогут выделить группу риска по критерию несформированности копинг-стратегий и разработать меры профилактики; поиск алгоритм сбора информации о взрослых одаренных, которые могут попасть в такую группу риска; выработку подходов к установлению контакта с ними и способов оказания помощи. Одаренные люди являются одним из важнейших ресурсов общества в достижении его процветания и поступательного развития (Попова, 2011). Именно поэтому задача сохранения и развития потенциала каждого одаренного человека через выработку эффективных стратегий совладания со стрессовыми ситуациями разного рода должна быть включена в подготовку психологов и персонала, работающего с кадрами.

Литература

1. Захарова Н.С., Попова Л.В. Программы повышенной сложности для одаренных студентов в университетах США // Преподаватель XXI века. 2012. №4. Часть 1. С. 24-31.
2. Попова Л.В. Образование одаренных детей и молодежи: государственная политика Европейских стран // Психологическая наука и образование. 2011. №4. С. 56-62.
3. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пос. / Под ред. Н.С. Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2000.
4. Хазова С.А. Одаренные старшеклассники: факторы риска и ресурсы развития // Психологическая наука и образование. 2012. №4. С. 26–33.
5. Piechowski M.M. “Mellow out”, they say. If I only could: Intensities and Sensitivities of the Young and Bright. Madison, W.: Yunasa Books. 2006.
6. Silverman L.K. Counseling the Gifted and Talented. Denver, Со.: Love Publishing Co. 2002.

Источник: Попова Л.В. Несовладание со стрессом в отказе от самореализации одаренных взрослых // Психология стресса и совладающего поведения: вызовы, ресурсы, благополучие: материалы V Междунар. науч. конф. Кострома, 26–28 сент. 2019 г.: В 2 т. / отв. ред.: М.В. Сапоровская, Т.Л. Крюкова, С.А. Хазова. Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2019. Т. 2. С. 295–298.