Новый теоретико-методологический подход — ресурсно-прогностический исследования личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования

В современной мировой геополитической обстановке России для обеспечения независимости, самодостаточности и конкурентоспособности необходимы опережающие темпы развития, прорывные технологии и человеческие ресурсы как главный потенциал государства. В решении этой стратегической задачи центральное место принадлежит образованию, направленному на подготовку к вызовам времени молодых людей, благодаря педагогам, обладающим не только знаниями и опытом, но, главное, потенциалом (резервами, ресурсами, метаресурсами) для адекватной оценки и анализа ситуации, конструктивного разрешения возникающих проблем и внутриличностных противоречий и прогноза будущего в соответствии со своими ценностями, смыслами и моральными принципами.

В этой связи перед исследователями встает вопрос о необходимости проведения психологического анализа отдельных (разных) направлений изучения ресурсности, отличающихся недостаточной интеграцией указанных направлений. Концептуальный синтез необходим для содержательного наполнения понятия психологических ресурсов, получения нового знания.

Теоретической задачей исследования является проведение психологического анализа, синтеза и концептуализация наиболее перспективных результатов исследований, направленных на определение условий и средств ресурсно-прогностической детерминации личностно-профессионального развития педагога.

Проведение научного анализа российских и зарубежных исследований ресурсного подхода в различных областях психологии [Митина, 2024а; Митина, 2024б; Митина, Митин, Востокова, 2024; Mitina, Mitin, Vostokova, 2024; Mitina, Osadcheva, Mitin, 2024] позволило нам выделить тот специфический контекст, который задают пониманию сущности данного конструкта исследования психологических потенциалов профессионального развития личности.

К теоретическим предпосылкам такого понимания относятся толкования природы потенциального как:

• ресурс и резерв личности [Ломов, 1989]; «зоны ближайшего развития» [Выготский, 2005]; фиксированное образование с различными возможностями [Рубинштейн, 1986]; механизм регулирования деятельности субъекта [Хазова, 2023]; эмоциональные переживания, жизнестойкость, самоактивация и различные стили преодоления трудностей в ситуациях неопределённости [Одинцова, Лубовский, стрессоустойчивость Кузьмина, [Рыльская, 2021]; 2023]; жизнеспособность и индивидуальные особенности, личностный потенциал [Леонтьев, 2019]; биполярность ресурсов [Ларионова, 2017]; жизнестойкость [Мадди, 2005]; способности, влияющие на тактику преодоления типичных возрастных трудностей [Фоминова, 2021]; структурно-функциональные характеристики ресурсного мышления [Кашапов, 2023]; основа устойчивого образа жизни [Hunecke, 2022]; содействие субъективному благополучию и устойчивому образу жизни [Водопьянова, Никифоров, Шингаев, Столярчук, 2019; Толочек, 2022; Voltmer, Salisch, 2023]; стратегирование актуального ресурса молодежи [Клейберг, Козлов, 2024]; психологическая гибкость [Wang, Degol, 2016]; качество трудовой жизни, влияющее на благополучие учителей [Rahimi, Hejazi, Lou, Heidarzadeh, 2024];
• рефлексивная основа структурной организации внутреннего мира человека [Карпов, 2020] и его психических состояний [Прохоров, Чернов, 2023]; рефлексивные и дорефлексивные формы саморегуляции [Холодная, 2022]; рефлексивный механизм развития личности [Василевская, 2020; Савинова, Сюбаева, 2020]; взаимосвязь между рефлексивностью и личностным потенциалом [Ханина, Звездина, Хачатурян, 2024]; рефлексивные и смысловые параметры личностной зрелости [Андрюшкова, 2023]; рефлексивные вмешательства [Zhai, Huang, Ma, Chen, 2023]; рефлексивная и саморефлексивная практика [Tyler, Boldi, Cherubini, 2022]; средства активизации процесса саморазвития индивидуальности [Verlaine, 2022];
• проектирование в контексте прогнозирования собственного будущего [Кузьменкова, 2023]; прогнозы профессионального будущего [Зеер, Третьякова, 2021]; развитие проектного мышления [Лазарев, Носова, 2020] и прогностической способности устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать гипотезы и планировать [Самсоненко, 2020]; проектирование рефлексивно-развивающей среды с помощью рефлексивных технологий [Семенов, Гришин, 2021]; восприятие профессиональной перспективы [Fasbender, 2019]; особенности восприятия будущего и прошлого [Block R.A., Hancoc, 2012]; выявление вероятного желаемого и нежелательного будущего [Stingl, Geraldi, 2023];
• стратегии преодоления трудностей в отношении личных ресурсов и эмоционального интеллекта [Дементий, Маленов, Маленова, 2020]; эмоциональное выгорание [Вачков, Савенкова, 2019]; возможности преодоления трудностей в кризисных ситуациях [Белых, Малюченко, Карелин, Орлова, 2020]; интеграция проактивной саморегуляции с социальными ресурсами [Greenglass, 2002]; влияние копинг-поведения на адаптацию [Siah, Ang, Tan, Phi, Pung, 2022]; в том числе адаптивное поведение людей в управлении карьерой [Pérez-López, González-López, Rodríguez-Ariza, 2019]; модели стратегий преодоления трудностей, определяющие показатели психического здоровья (устойчивость, благополучие, удовлетворённость жизнью, депрессия) [Behbahani, Lajoie, 2024]; преодоление стресса и удовлетворённость жизнью среди студентов [Mammadov, Wang, Lu, 2024];
• определяющая внутреннюю готовность человека к самореализации как выбору определенных средств, способов осознания и достижения жизненных целей [Почтарева, 2017]; эмоциональная и ценностная вовлеченность в образовательную среду [Вовлеченность студенческой молодежи…, 2023; Дегтярев, Башлыков, 2021] и образовательный процесс школы [Martin, Collie, Stephan, Flesken, Halcrow, McCourt, 2024] в контексте намеренной саморегуляции [Stefansson, Gestsdottir, Birgisdottir, Lerner, 2018], а также процесс саморегуляции образовательной деятельности [Фомина, Потанина, Моросанова, 2020]; формирование эмоциональной вовлеченности через удовлетворение социальных потребностей [Биктимирова, 2021]; ценностно-смысловая включенность в профессиональную деятельность [Карпов, 2020; Demerouti, Bakker, 2011]; «вовлеченность — эмоциональное выгорание» как антитеза [Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001]; академическая вовлеченность, определяющая удовлетворенность студентов [Silva, Abreu, Brito, 2022].

Психологический анализ позволил сделать следующие основные выводы.

1. Глубокие и содержательные исследования относятся, как правило, к отдельным (разным) направлениям изучения ресурсности, отличаются недостаточной интеграцией указанных направлений и не соответствуют множественности реальных связей, которые существуют между предметами этих исследований (характеристиками ресурсных компонентов). В то же время, именно концептуальные положения необходимы для содержательного наполнения понятия психологических ресурсов, получения нового знания и новых технологических решений.

2. Существуют две основные позиции относительно сущности феномена «ресурсы». Во-первых, ресурсы рассматриваются как то, что уже имеется у человека и его окружения, то, что потенциально доступно и сравнительно легко может быть использовано для достижения необходимых целей. Согласно данной точке зрения, ресурсы представляются рядоположенными компонентами функциональной системы человека; подключение и применение дополнительных ресурсов есть акт накопления, добавления, увеличения, количественного усиления системы. Вторая позиция акцентирует внимание на понимании ресурсов как «внутренних условий» человека, которые ситуативно или целенаправленно могут им актуализироваться и применяться, расширяя его возможности в решении задач при переходе на новый уровень социального функционирования. В данном случае ресурсы проявляются как процессы, формируют и поддерживают необходимые функциональные состояния человека как субъекта. Таким образом, различают ресурсы, которые поддерживают и/или переструктурируют функции систем, сформированных ранее, и ресурсы, которые формируют новые функции, выступая как процессы. При этом условия внешней среды в организации, перестройках и трансформации функциональных систем являются катализаторами, которые способствуют повышению возможностей человека, актуализируя ресурсы.

Делая акцент на общем и особенном в понимании учеными феномена ресурсов, определим основную теоретическую задачу нашего исследования: в русле системного личностно-развивающего подхода разработать новый теоретический подход к обновлению содержания и методов педагогической деятельности — ресурсно-прогностический, выявить психологическую сущность феномена «ресурсность» и выделить концептуальные конструкты ресурсно-прогностической детерминации личностно-профессионального развития педагога.

В концепции ресурсно-прогностической детерминации личностно-профессионального развития педагога впервые выделены понятия: резервы, ресурсы и метаресурсы. Понятие «резервы» включает, по-нашему мнению [Митина, 2024а; Психологическая теория и практика реализации преемственности…, 2024], сформированные профессиональные знания, умения, навыки; стиль деятельности; наработанные приемы взаимодействия с разными субъектами образовательного пространства; индивидуальные особенности педагога и др. В модели адаптивного функционирования резервы как некоторые инварианты определенное время сохраняют свою значимость поддержки, «подпитки» возможностей учителя, его функциональных систем и жизнеспособности в целом.

Вместе с тем результаты наших исследований [Митин, Митина, Востокова, 2023] показали, что длительное расходование резервов, их растрата, обеднение их «запаса» снижают уровень профессионального функционирования педагога. В этом и есть причина эмоционального выгорания, стагнации и других профессиональных деформаций личности педагога.

В модели профессионального развития ресурсы — это уникальные явления, порождающие некоторый импульс, приводящие к изменению функциональной системы, формирующие новые функции, выступая как процессы. Такие специфические эффекты они вызывают лишь у учителей с высоким уровнем личностно-профессионального развития. Метаресурсы — высшая ступень сложной системы психологических ресурсов (личностных и профессиональных), выполняющая функцию настройки системы за счет актуализации всех ее компонентов.

В русле ресурсно-прогностического подхода к развитию педагога профессиональное развитие рассматривается как «непрерывный процесс самопроектирования личности», характеризующийся высокими показателями самосознания и интегральных личностных характеристик: направленности, компетентности, гибкости. При переходе с одной стадии психологической перестройки личности (самоопределения, самовыражения, самореализации) на другую интегральные личностные характеристики педагога объединяются в профессионально значимые констелляции — ресурсы: конструктивное совладание, рефлексивное проектирование, эмоционально-ценностное вовлечение [Митина, 2024б, с 155].

Каждое из ресурсных образований изучалось как концептуальный конструкт.

Впервые в концепции рефлексивное проектирование представлено как единый структурно-функциональный компонент метаресурсной детерминации личностно-профессионального развития [Митина, 2024б], который способствует осознанию, прогнозированию и адекватному применению ресурса.

Впервые в концепции ресурсно-прогностической детерминации личностно-профессионального развития личности педагога было осуществлено деление стратегий совладания на конструктивные и неконструктивные. Конструктивные стратегии совладающего поведения означают активное и осознанное решение проблем на основе собственных ресурсов, стремление к личностному и профессиональному развитию, мобилизацию ресурсов и реализацию собственного личностного потенциала. Неконструктивные стратегии, напротив, характеризуются зависимостью от проблемных ситуаций, непродуктивным эмоциональным реагированием и отсутствием направленности на личностное и профессиональное развитие и самосовершенствование.

В концепции теоретически обосновано, что основная функция ресурсности комплекса «вовлеченность — вовлечение» связана не с развитием отдельных ее компонентов, а со степенью организованности ее структурно-функциональной системы: «вовлеченность педагога — эмоционально-ценностное вовлечение — вовлеченность учащихся». Впервые в данной работе рассматривается ресурсный конструкт «вовлеченность — вовлечение» педагога как состояние (вовлеченность) и как процесс (вовлечение) — конкретные действия педагога, направленные на вовлечение учащихся в учебный процесс и полисубъектную общность «учитель — ученик».

Изучение данных феноменов и их взаимосвязей потребовало более углубленного и всестороннего эмпирического исследования. Каждое из ресурсных образований изучалось на отдельном этапе исследования.

I этап. Задача исследования состояла в изучении психологического содержания рефлексивно-проектировочного ресурса и его взаимосвязи с уровнями личностно-профессионального развития.

В результате проведенных исследований [Митина, Востокова, 2023; Востокова, 2024] было показано, что психологическое содержание рефлексивно-проектировочного ресурса включает пять факторов: «общий уровень самоотношения», «самоорганизованность», «самооценивание», «погружение в себя» при превалирующей роли фактора «осознанная готовность к преобразованиям».

II этап. Основная задача эксперимента состояла в изучении психологического содержания конструктивного совладания как ресурса личностно-профессионального развития.

В результате проведенных исследований было показано, что психологическое содержание конструктивного совладания как ресурса личностно-профессионального развития включает факторы «сосредоточение на проблеме» и «планирование решения проблемы». Факторы «фокусировка на неприятных эмоциях» и «избегание проблемы» характеризуют неконструктивные способы совладания и являются барьером развития ресурсных возможностей педагога [Митина, Щелина, 2021; Щелина, 2024].

III этап. Задачи эксперимента состояли в изучении психологического содержания эмоционально-ценностного вовлечения как ресурса, профессиональных деформаций как антитезы ресурса вовлеченности, а также их взаимосвязей с уровнями личностно-профессионального развития педагогов.

Результаты проведенных нами исследований показали, что психологическое содержание ресурсного комплекса «вовлеченность — вовлечение» включает в себя: эмоционально-ценностное состояние педагога — вовлеченность в профессию (удовлетворенность жизнью, демократический стиль общения, терминальные ценности, несформированый синдром эмоционального выгорания, высокая стрессоустойчивость, принятие ответственности, энтузиазм, энергичность, поглощенность деятельностью); эмоционально-ценностное вовлечение — процесс, система конкретных действий педагога по активному включению учащихся в совместную деятельность: учащиеся с увлеченностью и энергичностью погружены в деятельность, в процессе ее выполнения способны прилагать усилия, преодолевать препятствия, что доказывает способность учителей вовлекать учеников в учебный процесс [Анисимова, Митин, 2024а; Анисимова, Митин, 2024б].

IV этап был направлен на раскрытие роли ресурсного комплекса (метаресурсов) по отношению к личностным структурам и образованиям, обусловливающим уровень личностно-профессионального развития педагога. С этой целью было проведено изучение влияния всего комплекса психологических ресурсов («рефлексивное проектирование», «конструктивное совладание», «эмоционально-ценностное вовлечение»), выделенных на I–III этапах исследования на уровень личностно-профессионального развития педагогов с использованием множественного регрессионного анализа (МРА) данных [Митина, 2024б; Психологическая теория и практика реализации преемственности…, 2024].

Результаты регрессионного анализа позволяют сделать вывод о том, что основными факторами, обусловливающими высокий уровень личностно-профессионального развития педагогов, является комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих психологических ресурсов (рефлексивное проектирование, конструктивное совладание, эмоционально-ценностное вовлечение).

Таким образом, в данном исследовании впервые показано, что основная функция ресурсности связана не с развитием отдельных ее качеств и проявлений, а со степенью организованности ее структурно-функциональной системы — метаресурсов: рефлексивного проектирования, конструктивного совладания, эмоционально-ценностного вовлечения.

Рефлексивно-проектировочная функция ресурса характеризуется осознанием и прогнозированием педагогом процесса и результата профессиональной деятельности в контексте своего ресурсного состояния, что помогает понять и адекватно использовать свои ресурсные опорные точки. Педагог обладает ресурсами, которые могут оказаться весьма ценными, если он способен осознать их в себе и оперативно применить. Это особенно важно в ситуациях, когда педагог сталкивается с новыми трудностями, которые можно и нужно преодолеть, оптимально используя свои возможности конструктивного совладания с проблемой как ресурса личностно-профессионального развития и деятельности. Осознание и способность применения собственных возможностей усиливают духовную опору личности, наполняют жизнь педагога позитивными смыслами, способствуют повышению степени вовлеченности в профессию и вовлечения учащихся в учебный процесс.

Благодаря функции ресурсности педагог развивается и приобретает позитивный опыт, что позволяет привлекать и создавать необходимые ресурсы, главными особенностями которых является их востребованность и воспроизводимость.

При столкновении с трудностями в условиях творчества у педагога возникает потребность в повышенном ресурсном обеспечении. Именно метаресурсная регуляция способствует успешной реализации данной потребности и обеспечивает инициативный и инновационный выход за пределы педагогической ситуации и решаемой задачи. Основой такого «выхода за пределы» является осознание собственного ресурсного состояния как основы ресурсообеспечения профессиональной жизнедеятельности. Ресурсы проявляются через процессы, происходящие с той или иной степенью вероятности и интенсивности. При этом процессы подготовки к актуализации ресурсов бывают продолжительными и могут проявляться как функциональные состояния — резервы. Различные условия внешней и/или внутренней среды (психологические, социальные, технологические) в большей или меньше степени содействуют процессам преобразования резервов в ресурсы, детерминирующие личностно-профессиональное развитие педагога.

Таким образом, ресурсность выступает предиктором личностно-профессионального развития педагога и способствует повышению эффективности деятельности, поскольку данный показатель можно учитывать при прогнозе ее продуктивности. Понимание и учет структурно-функциональных характеристик ресурсности необходимы действующему педагогу для эффективного управления собственными психическими состояниями, регуляции выполняемой деятельности и целенаправленного воздействия на учащихся в условиях непрерывного образования: допрофессионального (психолого-педагогические классы), среднего профессионального (колледжи) и высшего профессионального (вузы), постдипломного.

Теоретико-методологическое обоснование исследования (новый научный подход и концепция) сделали возможным разработку специальных психологических программ актуализации ресурсов, детерминирующих личностно-профессиональное развитие педагогов.

В основу программ была положена психологическая технология актуализации ресурсов профессионального развития педагога [Митина, 2018; Митина, 2024а], интегрированная в учебно-образовательный процесс школы и вуза. Технология является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации педагогического процесса и включает:

• четыре стадии профессионального развития учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие);
• процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие);
• комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

Технология применялась на каждом этапе исследования (I–III) и была модифицирована за счет психотехнических средств, включая новые информационные и интеллектуальные технологии (геймификация, симуляция, чат-бот, видеоконтент, VR, визуализация, сторителлинг и др.). Созданные на основе технологии программы актуализации ресурсов личностно-профессионального развития педагога доказали свою эффективность в экспериментах, реализуются нами на разных этапах профессионализации (школа, колледж, вуз).

Выводы

1. Принципиально новым в изучении проблем ресурсности является разрабатываемый нами ресурсно-прогностической подход к обновлению содержания и методов педагогической деятельности и концепция ресурсно-прогностической детерминации личностно-профессионального развития педагогов. В данной концепции впервые выделено и определено психологическое содержание ряда понятий:

• резерв, ресурс и метаресурсы как разные ступени вертикального измерения личностно-профессионального развития педагога;
• резервы как рядоположенные компоненты функциональной системы педагога, осуществляющие акт поддержки, «подпитки» возможностей учителя, уже сформированных ранее;
• ресурсы — это уникальные явления, порождающие некоторый импульс, приводящие к изменению функциональной системы, формирующие новые функции, выступая как процессы;
• метаресурсы — высшая ступень сложной системы психологических ресурсов (личностных и профессиональных), выполняющая функцию настройки системы за счет актуализации всех ее компонентов;

2. Концептуальные положения, анализ и обобщение результатов теоретико-эмпирического исследования дают возможность представить метаресурсную детерминацию личностно-профессионального развития педагогов как системы взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов:

• система рефлексивно-проектировочных механизмов позволяет педагогу анализировать и соотносить цели, ценности и смыслы с процессами и результатами собственного поведения и состояния с учетом прогностических (проектировочных) приоритетов, что делает возможным превращение собственной жизнедеятельности педагога в предмет практических преобразований;
• комплексная структура интегральных характеристик личности педагога (направленности, компетентности, гибкости) и высокий уровень самосознания обеспечивают формирование и реализацию конструктивных стратегий совладающего поведения, характеризующих личностную зрелость и целостность педагога, его профессиональное здоровье и благополучие, а также играют буферную роль в отношении негативных воздействий;
• комплекс эмоционально-ценностных состояний педагога — вовлеченность в профессию — сопровождается осмыслением, оцениванием, изменением собственного поведения и отношений с учащимися, что обусловливает процесс вовлечения — систему конкретных действий педагога по активному включению учащихся в учебную деятельность, то есть повышение степени их вовлеченности в образовательный процесс.

3. Специально разработанное методическое и программное обеспечение, включающее комплексные программы и авторские методики, которые интегрированы в образовательный процесс и успешно применяются на разных этапах образования: педагогические и психолого-педагогические классы школы — колледжи — вузы.

4. Проведены теоретико-эмпирические исследования ресурсно-прогностической детерминации личностно-профессионального развития педагогов (будущих педагогов) и учащихся в разных образовательных пространствах; изучены психологические закономерности — факторы, этапы и динамика их личностно-профессионального развития и выделены психологические условия и средства (новые технологические решения) актуализации ресурсных комплексов детерминации личностно-профессионального развития педагогов.

Литература

1. Андрюшкова Н.П. Рефлексивно-смысловые параметры личностной зрелости // Вестник Государственного педагогического университета. Серия: Психологические науки. – 2023. – № 3. – С. 51-64. – DOI: 10.18384/2949-5105 2023-3-51-64.
2. Анисимова О.А., Митин Г.В. Вовлеченность и вовлечение как ресурсный комплекс личностно-профессионального развития педагогов и учащихся // Мир психологии. – 2024а. – № 3. – С. 118-129. – DOI: 10.51944/20738528_2024_3_118
3. Анисимова О.А., Митин Г.В. Психологические ресурсы и информационно-технологические средства учителя по вовлечению учащихся в учебный процесс // Вестник практической психологии образования. – 2024б. – Том 21. – № 2–1. – С. 69-77. – DOI:10.17759/bppe.2024210209
4. Белых Т.В., Малюченко Г.Н., Карелин А.А., Орлова М.М. Личность как субъект жизненных ситуаций: психологические ресурсы совладания. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2020. – 119 с.
5. Биктимирова, Н.А. Формирование эмоциональной вовлеченности через удовлетворение социальных потребностей // Бизнес. Образование. Право. — 2021. — № 2 (55). — С. 353–357.
6. Василевская Е.А. Рефлексия как механизм развития личности // В сборнике Человек - картина мира: этнический аспект: монография / Под ред. В.В. Рябова, Г.Е. Козловской, О.А. Корниловой. – Самара, 2020. – Разд. II. – С. 81–83.
7. Вачков И.В., Савенкова М.А. Особенности эмоционального выгорания педагогов с разными видами копинг-стратегий // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. – 2019. – №. 3 (49). – С. 84-95. – DOI: 10.25688/2076 9121.2019.49.3.07.
8. Вовлеченность студенческой молодежи в пространство жизнеосуществления: проблема концептуализации феномена в новых социокультурных условиях: монография / Под ред. Е.В. Павлова, О.М. Краснорядцева, А.В. Лейфа [и др.]. – Чебоксары: Среда, – 2023. – 296 с.
9. Водопьянова Н.Е., Никифоров Г.С., Шингаев С.М., Столярчук Е.А. Применение ресурсного подхода в практике психологического обеспечения профессионального здоровья // Субъект труда и организационная среда: проблемы взаимодействия в условиях глобализации: коллективная монография / под. ред. А.Л. Журавлева и др. – Тверь, 2019. – С. 124-139.
10. Востокова Ю.И. Рефлексивно-проектировочный ресурс личностно-профессионального развития педагогов-психологов: психологическое содержание и условия актуализации // Теоретическая и экспериментальная психология. 2024. Т. 17. № 2. С. 94-112. – DOI 10.11621/TEP-24-14.
11. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл, 2005. – 1136 с.
12. Дегтярев В.А., Башлыков Т.В. Проблема вовлеченности студентов в учебную деятельность в Липецком филиале Финуниверситета // Гуманитарные исследования Центральной России. – 2021. – № 2 (19). – С. 88-97. – DOI 10.24412/2541-9056-2021-2-88-97.
13. Дементий Д.И., Маленов А.А., Маленова А.Ю. Уровень самоактуализации и адаптационный потенциал как копинг-ресурсы личности на этапе самореализации // Сибирский психологический журнал. – 2020. – № 78. – С. 80-98. – DOI: 10.17223/17267080/78/5.
14. Зеер Э.Ф., Третьякова В.С. (Ред.) Персонализированное образование в проекции профессионального будущего: методология, прогнозирование, реализация: коллективная монография. – Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2021. – 120 с.
15. Карпов А.Б. Взаимосвязь вовлеченности в работу и трудовой мотивации сотрудников // Организационная психология: Люди и риски: матер. XI Междунар. науч.-практ. конф. – Саратов, 2020. – С. 224-229.
16. Карпов А.В. Метакогнитивные детерминанты структурной организации я-концепции // Мир психологии. – 2020. – №1(101). – С. 195-212. – DOI: 10.51944/2073-8528_2020_1_195.
17. Кашапов М. М. Структурно-функциональные характеристики ресурсного мышления педагога // Мир психологии. – 2023. – №2. – С. 21-29. – DOI: 10.51944/20738528_2023_2_21
18. Клейберг Ю.А., Козлов В.В. Стратегирование актуального ресурса молодежи. Монография. / Ю.А. Клейберг, В.В. Козлов. – Москва: РПФ «Титул»; Тверь: Издательство Академии Национального образования и науки, 2024. – 186 с.
19. Кузьменкова О.В. Содержание планирования профессионального будущего у студентов (на примере студентов педагогического вуза) // Проблемы современного педагогического образования. – 2023. – №79(3). – С. 228-231.
20. Лазарев В.С., Носова Л.Н. Исследование умения ставить практические проблемы // Психологическая наука и образование. – 2020. – №25(5). – С.71-82. – DOI: 10.17759/pse.2020250506
21. Ларионова Л.И. Проблема ресурсного подхода в психолого-педагогической литературе // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. – 2017. – Т.6. – № 6А. – С. 50-58.
22. Леонтьев Д.А. Три мишени: личностный потенциал – зачем, что и как? // Образовательная политика. – 2019. - № 3 (79). – С. 10–16.
23. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблемы детерминизма в психологии // Психологический журнал. – 1989. – № 10(4). – С. 19–33.
24. Мадди С.Р. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. – 2005. – Т. 26, №. 6. – С. 87–101.
25. Митин Г.В., Митина Л.М., Востокова Ю.И. Профессиональные деформации педагогов и девиации учащихся в период глобального кризиса: психологическая диагностика, профилактика, коррекция // Психология и право. – 2023. – № 2. – С. 183-205. – DOI: 10.17759/psylaw.2023130214.
26. Митина Л.М. Психологические ресурсы и смысложизненные ориентации в альтернативных моделях профессионализации педагогов // Вестник Государственного университета просвещения. Серия: Психологические науки. – 2024а. – № 2. – С. 22-39. – DOI: 10.18384/2949-5105-2024-2-22-39
27. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски: монография. – М.; СПб.: Нестор-История, 2018. – 454 с.
28. Митина Л.М. Ресурсно-прогностическая детерминация личностно-профессионального развития педагога: научное обоснование и технологические решения // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2024б. – Т. 17. – № 2. – С. 13-33. – DOI 10.11621/TEP-24-09.
29. Митина Л.М., Востокова Ю.И. Актуализация рефлексивного ресурса личностно-профессионального развития направлению «Психолого-педагогическое студентов, обучающихся образование» // по Проблемы современного образования. – 2023. – №6. – С. 64–79. – DOI: 10.31862/2218-8711 2023-6-64-79.
30. Митина Л.М., Митин Г.В., Востокова Ю.И. Интеграция культурных, научных и практических ресурсов личностно-профессионального развития педагога в эпоху интеллектуальных технологий // Вестник практической психологии образования. DOI:10.17759/bppe.2024000001. – 2024. – №4. – С. 7-17.
31. Митина Л.М., Щелина С.О. Ресурсная детерминация личностно-профессионального развития студентов-психологов. – М.: Психологический институт Российской академии образования, 2021. – 311 с.
32. Одинцова М.А., Лубовский Д.В., Кузьмина Е.И. Психологические ресурсы личности при проживании жизненных ситуаций разной степени неопределенности // Социальная психология и общество. – 2023. – Т. 14. – №. 4. – С. 156-177. – DOI: 10.17759/sps.2023140410.
33. Почтарева Е.Ю. Ценностно-смысловая сфера личности: сущность, детерминанты, механизмы развития // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. – 2017. – № 4(32). – С. 563-575. – DOI: 10.17072/2078-7898/2017-4-563-575.
34. Прохоров А.О., Чернов А.В. Ментальная регуляция психических состояний студентов в повседневной и напряженной ситуациях обучения // Российский психологический журнал. – 2023. – № 20(3). – С. 48–65. – DOI: 10.21702/rpj.2023.3.3
35. Психологическая теория и практика реализации преемственности в личностно-профессиональном развитии субъектов непрерывного образования (школа – колледж - вуз): коллективная монография [Электронное издание] / под ред. Л.М. Митиной. – Москва: ФНЦ ПМИ, 2024. – 251 с.
36. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 101-109.
37. Рыльская Е.А. (Ред.) Ресурсы жизнеспособности и стрессоустойчивости современного человека. Психологические, психофизиологические, нейробиологические, педагогические аспекты: коллективная монография / Под ред. Е.А. Рыльской. – Челябинск: Полиграф-Мастер, 2021. – 512 с.
38. Савинова Т.В., Сюбаева Р.Р. Личностная рефлексия как фактор саморазвития будущего педагога // Учебный эксперимент в образовании. – 2020. – № 4 (96). – С. 36–42.
39. Самсоненко Л.С. Содержательные особенности развития прогностических способностей у студентов-психологов // Научный результат. Педагогика и психология образования. – 2020. – № 6(2). – С. 94-107. – DOI: 10.18413/2313-8971-2020-6-2-0-9.
40. Семенов И.Н., Гришин И.С. Философско-психологические аспекты рефлексивно педагогического развития человеческого капитала в процессе информационной цифровизации образования // Мир психологии. – 2021. – №1 2(105). – С. 20-33.
41. Толочек В.А. Условия социальной среды, ресурсы и социальная успешность субъектов: открытые вопросы // Психологический журнал. – 2022. – Т. 43. – № 4. – С. 36-47. – DOI: 10.31857/S020595920021478-1
42. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Взаимосвязь школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности: состояние проблемы и перспективы исследований в России и за рубежом // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. – 2020. – Т. 17. – № 3. – С. 390-411. – DOI: 10.22363/2313-1683-2020-17-3-390-411.
43. Фоминова А.Н. Психологические ресурсы человека: возрастной аспект. М.: Изд-во "Прометей", 2021. – 296 с.
44. Хазова С.А. Ресурсный подход в психологии. В: Научные подходы в современной отечественной психологии: коллективная монография / Под. ред. А.Л. Журавлева и др. – М.: Институт психологии РАН, 2023. – С. 377-390. – DOI: 10.38098/thry_23_0465.
45. Ханина Ю.Ю., Звездина Г.П., Хачатурян Н.Н. Изучение взаимосвязи рефлексивности и личностного потенциала молодежи // International Journal of Medicine and Psychology. – 2024. – Т. 7. – № 1. – С. 258-265. – DOI: 10.58224/2658 3313-2024-7-1-258-265.
46. Холодная М.А. Светлые и темные стороны рефлексии и арефлексии: эффект расщепления // Психологический журнал. – 2022. – Т. 43. – № 4. – С. 15 26. – DOI: 10.31857/S020595920021475-8.
47. Щелина С.О. Особенности конструктивного совладания и личностно-профессионального развития учащихся психолого-педагогических классов // Вестник практической психологии образования. – 2024. – №4. – С. 7-16. – DOI:10.17759/bppe.2024000002.
48. Behbahani M.G., Lajoie D. Patterns of individual differences in coping strategies: Criterion profile analysis of open coping strategies data // Personality and Individual Differences. – 2024. – Vol. 223. – Pp. 112634. – DOI: 10.1016/j.paid.2024.112634.
49. Block R.A., Hancoc P.A. The Psychology of Time: A View Backward and Forward // American Journal of Psychology. – 2012. – Vol. 125. – No. 3. – Pp. 267–274.
50. Demerouti E., Bakker A.B. The Job Demands-Resources model: Challenges for future research // SA Journal of Industrial Psychology. – 2011. – Vol. 37. – № 2. – Pp. 1-9.
51. Fasbender U. Is the future still open? The mediating role of occupational future time perspective in the effects of career adaptability and aging experience on late career planning // Journal of Vocational Behavior. – 2019. – Vol. 111. – Pp. 24 38.
52. Greenglass E.R. Proactive coping. Beyond coping: Meeting goals, vision, and challenges. In E. Frydenberg (Eds.). – London, 2002. – Pp. 37-62.
53. Hunecke M. Psychological resources for sustainable lifestyles. In book: Psychology of Sustainability, 2022. – Pp. 47-114. – DOI: 10.1007/978-3-031-16752 2_3.
54. Mammadov S., Wang S., Lu Z. Personality types and their associations with psychological resilience, coping with stress, and life satisfaction among undergraduate students: A latent profile analysis approach // Personality and Individual Differences. – 2024. – Vol. 222. – Pp. 112599. – DOI: 10.1016/j.paid.2024.112599.
55. Martin A.J., Collie R.J., Stephan M., Flesken A., Halcrow F., McCourt B. What is the role of teaching support in students’ motivation and engagement Instruction. trajectories during adolescence? A four-year latent growth modeling study. Learning and – 2024. – Vol. 92. – Pp. 101910. – DOI: 10.1016/j.learninstruc.2024.101910.
56. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M. P. Job burnout // Annual Review of Psychology. – 2001. – Vol. 52. – Рp. 397-422.
57. Mitina L.M., Mitin G.V., Vostokova Yu.I. Psychological analysis of promising research on the resource-prognostic determination of personal and professional development of a teacher // Perspektivy nauki i obrazovania – Perspectives of Science and Education. – 2024. – № 70 (4). – Pp. 533–543. – DOI: 10.32744/pse.2024.4.33.
58. Mitina L.M., Osadcheva I.I., Mitin G.V. Science, culture, pedagogical education – consolidation of opportunities // Education & Pedagogy Journal. – 2024. – № 1(9). – Pp. 5-22. – DOI: 10.23951/2782-2575-2024-1-5-22.
59. Pérez-López M.C., González-López M.J., Rodríguez-Ariza L. Applying the social cognitive model of career self-management to the entrepreneurial career decision: The role of exploratory y and coping adaptive behaviours // Journal of Vocational Behavior. – 2019. – Vol. 112. – Pp. 255-269. – DOI: 10.1016/j.jvb.2019.03.005.
60. Rahimi H., Hejazi S.Y., Lou N.M., Heidarzadeh M. Are teachers with better quality of work life more innovative? The mediating roles of psychological empowerment and teaching mindsets // Acta Psychologica. – 2024. – Vol. 247. – Pp. 104315. – DOI: 10.1016/j.actpsy.2024.104315.
61. Siah P.Ch., Ang S.S., Tan K.W., Phi Ch.Ni., Pung P.W. Perfectionism and academic adjustment among undergraduates: the coping strategy as a mediator // Psychological Science and Education. – 2022. – Vol. 27. – No. 5. – Pp. 57-68.
62. Silva A.J., Abreu P., Brito S. The path from social and organizational resources to satisfaction: the mediating role of academic engagement and the moderating role of psychological capital // International Journal of Educational Management. – 2022. – Vol. 36. – No. 5. – Pp. 750-765. – DOI: 10.1108/IJEM-01 2022-0041.
63. Stefansson K.K., Gestsdottir S., Birgisdottir F., Lerner R.M. School engagement and intentional self-regulation: A reciprocal relation in adolescence // Journal of Adolescence. – 2018. – Vol. 64. – Рp. 23-33.
64. Stingl V., Geraldi J. Imagining futures: Cognitive processes of desirable or undesirable project prospections // Technological Forecasting and Social Change. – 2023. – Vol. 194. – Pp. 122701. – DOI: 10.1016/j.techfore.2023.122701.
65. Tyler J., Boldi M., Cherubini M. Contemporary self-reflective practices: A large-scale survey // Acta Psychologica. – 2022. – Vol. 230. – Pp. 103768. – DOI: 10.1016/j.actpsy.2022.103768.
66. Verlaine E. Discovering How to Do Reflexivity and Self-Reflexivity. A Longitudinal Empirical Research Findings // Advances in Social Sciences Research Journal. – 2022. – Vol. 9. – No. 8. – Pp. 371-394. – DOI:10.14738/assrj.98.12931.
67. Voltmer K., Salisch M. Promoting subjective well-being and a sustainable lifestyle in children and youth by strengthening their personal psychological resources // Sustainability. – 2023. – No. 16(1). – Рp. 134. – DOI: 10.3390/su16010134.
68. Wang M.T., Degol J.L. School Climate: a review of the construct, measurement, and impact on student outcomes // Education Psychology Review. – 2016. – Vol. 28. – Рp. 315-352.
69. Zhai N., Huang Y., Ma X., Chen J. Can reflective interventions improve students’ academic achievement? A meta-analysis // Thinking Skills and Creativity. – 2023. – Vol. 49. – Рp. 101373. – DOI: 10.1016/j.tsc.2023.101373.

Источник: Митина Л.М. Новый теоретико-методологический подход — ресурсно-прогностический исследования личностного и профессионального развития субъектов непрерывного образования // Методология современной психологии. 2025. №25. С. 271–285.