.jpg)
В современном обществе деятельность образовательных учреждений связана, в том числе, с созданием условий для становления полоролевой идентичности ребенка, осуществлением и удовлетворением его потребностей, прививанием ему общечеловеческих и национальных ценностей, реализуемых в культурно-историческом опыте поколений. Многие традиционные ценности, такие как: семейные, полоролевые, детско-родительские, отношения к браку, значительно изменяются – снижается востребованность их образованием, обществом и самой личностью. Полоролевые модели сознания и поведения в современном обществе, содержащие стереотипы мужественности и женственности, достаточно размыты, что значительно усложняет выбор моделей поведения детьми, и особенно детей с ментальными нарушениями.
Проблема ролевого усвоения как одного из факторов успешной социализации впервые была актуализирована в работах одного из основоположников символического интеракцционизма Дж. Мида. Автор утверждал, что лишь при освоении ребенком ролевых моделей значимого Другого (зачастую это родитель) происходит эффективное вхождение индивида в социальное пространство. Отечественные социальные психологи Е.С. Кузьмин и В.С. Семёнов в 60-х годах взялись за разработку ролевой теории, они утверждали, что роль является центральной категорией социально-психологической науки, связующая все социальные явления с психологическими. С точки зрения И.С. Кона роль представляет функцию или нормативно утвержденный образец поведения, ожидаемый от индивида в определенной позиции.
Первое условие усвоения этих норм – это присутствие родителей, матери и отца, и их активное участие в развитии ребенка. Белопольская Н.Л. считает, что одним из основных компонентов личности является осознание «Я»-идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди признают это. Начиная с возраста 1-1,5 года, дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «Я», равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролях в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания.
По мнению Ю.М. Перевозкиной, освоение ролей происходит в раннем возрасте и предполагает ряд этапов. На раннем этапе развития, ребенок через механизм инкультурации включается в культурное пространство через символы, образы, и ритуалы, которые транслируются ему родителями, используя сказки, ролевое поведение, семейные традиции и пр. Следующий этап предполагает имитацию различных ролей, которые попадают в поле зрения ребенка (чаще всего это игра в «папу и маму», «профессиональные роли» и т.д.). В этом контексте важно отметить способность ребенка понять какие функции и требования предъявляются к роли, проиграть ее в соответствии с этими требованиями и предположить как Другой значимый человек будет относится к ребенку, выполняющему эту роль.
Как видно из перечисленного – это требует от ребенка значительных умственных усилий, на которые довольно часто просто не способны дети с ментальными нарушениями. Если этот этап не пройден, как считает Ю.М. Перевозкина, могут возникнуть внутриличностные или межличностные конфликты, затрудняющие дальнейшую социализацию ребенка. Согласно проведенным исследованиям авторов, занимающимися ролевым поведением, было установлено, что нарушение полоролевого поведения у подростков обуславливает трудности в установлении дружеских отношений. В межличностном взаимодействии такие подростки ориентированы на деструктивные отношения. Это позволило авторам прийти к выводу, что в основе социализации подростков лежат глубинные ролевые детерминанты позволяющие предсказать особенности социализации ребенка. По мнению Е. В. Самойленко, наблюдается рост эмоционального отвержения матерью детей с интеллектуальной недостаточностью, что сказывается на процессе социализации. Также многие родители неосознанно воспринимают своего особенного ребёнка как «маленького неудачника». Будучи не до конца информированными о сути нарушения, взрослые продолжают ожидать от детей совсем иных результатов, исключая реальное взаимодействие с ребенком. Вместе с тем, как отмечает автор, особенность родительского отношения заключается ещё и в том, что напуганные родители берут все проблемы ребёнка на себя, не поощряя хотя бы минимальную самостоятельность, что особенно важно, при формировании полоролевой идентичности у детей с ментальными нарушениями.
В практической части работы было проведено исследование интернет-форумов, с целью изучения эмоций, испытываемых матерями в отношении своих детей, имеющих интеллектуальные нарушения. Для их дифференциации была использована классификация, предложенная Кэрроллом Изардом. Он выделял: радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, горе-страдание, стыд, интерес-волнение, вину, смущение.
Для исследования были отобраны комментарии 21 человека. Приведу примеры: «А я даже не представляю свою жизнь без сына, очень его люблю и надеюсь, что все у нас будет хорошо, и мы будем вместе. Конечно, тяжело, когда помочь некому. Если бы не мои родители я и не представляю, как бы мы жили... С поддержкой, конечно, проще... Бабушка и дедушка сына очень любят, а это самое главное. Удивительно, но он помнит местоположение вещей. И старается все вещи ставить на место».
«Но вот так есть, так бывает. Бесит. Раздражает. Вызывает жалость и отвращение. Боюсь прибить в умопомрачении. Смогу ли я жить, если сдам в интернат? Буду навещать и содержать, но не видеть. Мне стыдно, что он у меня есть, я его стесняюсь. Или жизнь моя кончена?».
Результаты исследования демонстрируют, что для большинства матерей, воспитывающих детей с олигофренией, характерны эмоции горя и страдания. Однако есть и те, кто радуется своему ребёнку и смотрит в будущее с оптимизмом.
Формирование полоролевой идентичности, усвоение ребёнком с олигофренией социальных ролей во многом связано со стратегиями воспитания, которые реализуют родители. В работе Л.М. Шипицыной обнаружено доминирование авторитарной гиперсоциализации умственной отсталых детей родителями. Жесткий контроль становится причиной инфантилизации ребёнка, так как нет необходимости брать ответственность за свои поступки. Родители детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью более склонны к установлению симбиотических отношений. По мере взросления ребенка симбиотическая связь не ослабевает, а часто усиливается, ведь страх отпустить своего «больного» ребёнка растет.
Родительское отношение к детям с нарушениями психофизического развития противоречиво: ригидность, неспособность пластично изменяться с взрослением ребенка, дисбаланс между эмоциональным и поведенческим компонентами, между противоположными тенденциями к близости с ребенком и предоставления автономии. Однако всё же есть родители, у которых отношение к ребенку может быть признано оптимальным, они обнаруживают достаточный уровень адаптивности и интегрированности личности.
Исходя из противоречивости воспитательных стратегий, можно предполагать, что именно это приведёт к нарушению формирования полоролевой идентичности. Таким образом, формирование полоролевой идентичности у детей с нарушением интеллекта, являющейся условием их эффективного включения в социальное пространство, во многом зависит от отношения родителя к своему ребёнку и от выбора им воспитательных стратегий.
.jpg)
Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый
, чтобы комментировать