16+
Выходит с 1995 года
20 мая 2024
Русские компетенции

Предлагаем вниманию читателей фрагмент коллективной монографии «Деятельностный подход в образовании», в основу которой легли материалы Университетского семинара ГАОУ ВО МГПУ «Что такое деятельностный подход в образовании», который проходил в сентябре 2020 года – мае 2021 года под руководством доктора психологических наук, профессора Б.Д. Эльконина и доктора педагогических наук, ректора ГАОУ ВО МГПУ И.М. Реморенко. Выступление доктора философских наук А.А. Попова в рамках этого семинара называлось «Русские компетенции».

Здравствуйте, друзья! Дистанционное выступление, когда перед тобой экран, а не живые люди, всегда задает для меня вызов: как изложить сложный материал, не видя прямой реакции слушателей, не имея возможности скорректировать изложение, и при этом быть одновременно содержательным и доходчивым. Надеюсь и сейчас достойно ответить на этот вызов, особенно потому, что наше сегодняшнее мероприятие носит для меня знаковый характер по целому ряду причин, и я благодарен за возможность выступить на нем. Важно и то, что в структуре Московского городского педагогического университета уже функционирует лаборатория компетентностных практик образования, обеспечиваемая нашим научным коллективом. Поэтому мой доклад характеризует одну из граней работы МГПУ.

Но все же этот доклад я делаю преимущественно исходя из другой моей рабочей позиции. Я — директор Российской компетентностной олимпиады, которая в этом году проводится уже в десятый раз (первая олимпиада состоялась в 2012 году). Отсюда вытекает и название моего доклада — «Русские компетенции». Во второй половине 2000-х годов я опубликовал статью с таким названием2, которая в несколько скорректированном виде была опубликована в 2008 году в «Вестнике Томского государственного университета»3. Сразу обозначу, что название не предполагает наличия компетенций, свойственных сугубо какой-либо конкретной национальности, в том числе русским людям. Речь шла, скорее, о подходе к определению и описанию компетенций, который сложился в современной России и оказался противоположным подходу, принятому в западных исследованиях.

Сразу обозначим, что наша научная группа обсуждает феномены «компетенции», а не «компетентности», поскольку последние связаны преимущественно с профессиональным образованием и профессиональным самоопределением.

Рисунок 12
Рисунок 12

На рис. 12 представлены книги, созданные нашей научной группой, в которых так или иначе описывается или же используется компетентностный подход. Это — «Российская компетентностная олимпиада»4, «Летний образовательный отдых детей в рамках компетентностного подхода»5, «Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода»6. Кроме того, я буду ссылаться на нашу совместную монографию с Семеном Ермаковым: «Дидактика открытого образования»7. Она непосредственно не посвящена компетентностному подходу, но при внимательном чтении можно увидеть, что описывает ряд его важных аспектов.

Рисунок 13
Рисунок 13

Рисунок 14
Рисунок 14

Свой доклад я хочу начать с интересной и примечательной цитаты. В свое время, совершенно не сговариваясь, я и Борис Даниилович Эльконин, совершенно не договариваясь между собой, предложили достаточно схожие по смыслу и содержанию суждения по поводу компетенций и по поводу компетентностного подхода (рис. 13, 14). При этом, разумеется, оба суждения, скорее всего, стали отсроченным результатом неких обсуждений, поскольку в то время мы совместно работали в нескольких разных проектах. Стоит рассмотреть сходство наших мыслей, которые при этом не содержат в себе конкретных понятий и их определений. В высказывании Бориса Данииловича8 важно обратить внимание на смысл последнего предложения: компетентность — это мера включения человека в деятельность, следовательно, мера капитализации его опыта. И именно эта мера позволяет оценить степень персональной образованности этого человека. Мне эта фраза очень нравится за свою точность и содержательность! Мерой образования в современной эпохе является не объем твоих знаний и умений, а то, насколько ты включен в деятельность. И компетентность — это мера включения человека в деятельность. Один человек может быть включен в нее на 5 баллов, другой на 7 баллов, третий на 10 баллов по десятибалльной шкале. И ровно на столько же баллов по этой шкале оказываются развиты соответствующие компетенции этого человека.

Моя коллега, соавтор ряда работ и проектов, Ирина Дмитриевна Проскуровская, рассказывала, как однажды читала лекции заочницам в Томске. Они спрашивали: «Ирина Дмитриевна, почему мы такие молодые и красивые и при этом у нас нет ни нормальной работы на севере Томской области, где мы живем, ни возможности выйти замуж за приличного человека?» Заметим, со знаниями, умениями и навыками у них все было хорошо, а вот включенность в какую-либо деятельность находилась на нулевом уровне, ее просто не было. В этом контексте я люблю называть компетенцию «антропологической скобой», по аналогии со скобой бревенчатого дома. С одной стороны, она, конечно, опирается на человека, на его способности, личностные ресурсы. Но своим другим концом эта скоба опирается на культурную деятельность. Она соединяет человека с его персональной волей и намерениями и культурную практику, в рамках которых эта воля, намерения, способности могут максимально успешно реализоваться и создать новую экономическую, социальную, культурную реальность. В этом смысле, доктор философии обычно оказывается некомпетентен в лесу, а лесник оказывается «нихт ферштейн» на кафедре философии. Но если они меняются местами и каждый оказывается на своем месте, у обоих обнаруживается высокий уровень компетенций. Так что компетенции оказываются характеристиками субъективно-объективными.

Какие еще интересные мысли содержатся в приведенной цитате Бориса Данииловича? На мой взгляд, крайне ценно его указание на то, что требуется не заменять знания и умения компетенциями (наоборот, необходимым оказывается их сосуществование), а определять различия между ними. Снова приведу пример: когда мы с Алексеем Борисовичем Воронцовым ездили по всей стране и рассказывали о новых федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), всегда находились директора школ, говорившие: «А можно мы сделаем так: ФГОСы реализуем, но на уроках ничего менять не будем, мы же все равно там знания, умения, навыки даем! А вот в рамках внеурочной деятельности, во внеучебное время будем заниматься этими вашими компетенциями». Я долго не мог им объяснить, почему это невозможно. Но потом подобрал фривольный пример: «Вот когда вы щи варите или котлеты жарите, они должны быть вкусными, или питательными, или лучше то и другое одновременно?» Они отвечают: «Конечно, лучше то и другое одновременно, и чтобы еще гости похвалили». — «Вот! — говорю я им. — Вы еще и про капитализацию понимаете, в плане похвалы гостей и вашей славы как кулинаров». Эта метафора, разумеется, грубая, не демонстрирует всех нюансов, но зато понятна. Конечно, невозможна ситуация, когда ребенок получает знания, умения, навыки в рамках одного процесса, а компетенции формирует в рамках другого процесса, и эти процессы никак не соотносятся между собой, но при этом происходят в рамках одной образовательной организации. Объемлющим, в данном случае, на наш взгляд, является именно компетентностный подход, а уже в его рамках происходит работа со знаниями, умениями и навыками, реализуется знаниевый подход. Но объемлющий характер компетентностного подхода предполагает реализацию иной педагогики, чем та, которая практикуется в большинстве школ нашей страны.

Кстати, всеми такими разделениями на hard skills, soft skills, компетенции, знания, иные частные типы образовательных результатов, якобы не соотносящиеся с иными типами, занимаются в основном «специально обученные» продюсеры образовательной политики и менеджеры для того, чтобы что-то упростить в своей жизни и/или обосновать выделение из бюджета. Примечательно, что в сообществе развивающего образования тоже появляются люди, которые эксплуатируют это разграничение образовательных результатов. При этом важно понимать, что придумано оно было не в нашей стране и преследует две вполне понятные цели. Первая цель — возможность доходчиво объяснить рядовому родителю новые результаты образования, без сложного теоретизирования. В этом смысле, это разграничение понятий важно, скорее, для образовательной политики, а не для образовательной практики. Вторая цель — максимально успешно поставить задачи перед менеджерским составом, чтобы они не упали в обморок от сложности формулировок и при этом в общих чертах обеспечили необходимые управленческие условия. Эти грубые и некорректные разграничения позволяют выстраивать с ними сравнительно результативную коммуникацию. Но для нас с вами, уважаемые коллеги, эти сложности перевода, безусловно, излишни, при том, что вполне могут ввести в методологическое заблуждение. Нам важно справиться с понятиями «знаний», «умений», «навыков», «способностей» и «компетенций», с их различиями и взаимосвязями. Этого уже будет достаточно, чтобы объяснить в деятельностном подходе нашу действительность и сделать новые разработнические и управленческие ходы.

Рассмотрим теперь второе высказывание, сделанное вашим покорным слугой (рис. 14)9. Речь здесь идет о том, что именно в российской культуре компетенция представляет собой не что иное, как рефлексивную способность человека к саморазмещению в социальной и социокультурной ситуации, а также к капитализации собственного или коллективно накопленного ресурса и потенциала. Как я уже говорил, при формулировании этих тезисов я не был знаком с определением Бориса Данииловича, и тем ценнее фактическое совпадение наших позиций. Важно отметить, что подобное понимание компетенции исходит из представления о том, что человек входит в ситуацию неопределенности и осуществляет в ней действия открытого характера10.

Здесь уместно вспомнить еще об одной дискуссии, состоявшейся в период серьезных споров о понятиях «компетенций» и «компетентностей». Тогда Галина Анатольевна Цукерман говорила мне: «Саша, зачем нужны эти компетенции?.. Чем вас не устраивает понятие “способности”?»

Рисунок 15
Рисунок 15

Чтобы содержательно ответить ей, я, в рамках культуры системно-мыследеятельностного подхода, изобразил соотношение этих понятий в виде схемы, которую вы видите на рисунке 15. В целом она фиксирует те тезисы, которые я обозначил выше. В левой части изображена схема акта деятельности, которая является базой для формирования знаний, умений, навыков и, как вершины этого процесса, способностей. А переход к компетентностям (по большому счету, преобразование способностей в компетенции) фактически является рефлексивным актом, позволяющим соотнести свои образовательные результаты с конкретной социокультурной ситуацией. В рамках такой социокультурной рефлексии ученик проделывает три вещи:

  • восстанавливает логику и устройство предмета (как школьного, так и связанного с практической деятельностью), распредмечивает его;
  • объективирует ситуацию собственной деятельности, то есть создает для себя социокультурный объект, в который ему важно включиться и в рамках которого он сможет результативно действовать;
  • моделирует собственные решения в предметной сфере.

Важно, что ученику дана возможность вернуться в учебную ситуацию, связанную с получением новых знаний, умений, навыков, способностей. На мой взгляд, возможность постоянных переходов от знаний и способностей к работе с социокультурной ситуацией и наоборот и есть важнейший результат компетентностного образования. Соответственно, когда я могу производить эти три процедуры, можно считать, что я капитализировал свои образовательные результаты, то есть создал персональный функционально используемый ресурс.

Рисунок 16
Рисунок 16

На рисунке 16 изображен конкретный кейс, показывающий, как компетентностный подход в представляемом мной понимании реализуется в конкретной ситуации, как педагогической, так и экономической. В свое время мы очень долго работали с большими корпорациями и благодаря этому постепенно стали понимать, что компетенция устроена нелинейно. Поэтому ее и невозможно определить какой-то единой формулировкой. Она похожа на айсберг, у которого видна только верхушка. Поэтому мы и построили матрицу.

Мы реконструировали структуру каждого типа компетенций и представили их в виде матриц. По этим матрицам видно, что «вершиной айсберга» в каждом случае является рабочая или оргдеятельностная компетенция. Затем есть промежуточная, опосредствующая компетенция, и уже затем — базовая, фундаментальная компетенция.

В первом типе, обозначенном на рисунке 16, рабочей, или оргдеятельностной, компетенцией является компетенция организационно-управленческая, обеспечивающая принятие оптимальных решений, свойственная менеджерам высокого уровня. Промежуточной компетенцией здесь является стратегирование, отличающее высококлассного менеджера от управленческих работников «среднего звена». А третьей, базисной, фундаментальной компетенцией здесь, как ни странно, является пространственная компетенция, или компетенция масштабирования. Ее носитель может понимать, как в идеале должна быть устроена та или иная практика, тот или иной бизнес в масштабе времени, пространства, денег, коммуникативных связей. Именно это и есть настоящий менеджер! Всех остальных можно назвать пренебрежительным словом «манагеры».

В компетенциях второго типа «рабочий» сегмент предполагает способность его носителя создавать и внедрять стандарты; «промежуточный» сегмент — способность работать с прототипами и примерами; «базовый» сегмент — успешное осуществление аналитической или методической деятельности. Обладатель этой компетенции и есть настоящий методист, такой, какой сейчас нужен системе образования.

В третьем типе компетенций «вершину айсберга» занимают планирование и работа с логистикой; промежуточную компетенцию представляет собой способность к кооперированию, к выстраиванию взаимосвязей между разными узлами, машинами, схемами, людьми, а в основании «айсберга» лежит организационная компетентность. Вся эта компетенция целиком обеспечивает успешную конвертацию ресурсов: как один ресурс можно превратить в другой, деньги — в инфраструктуру и дальше в социальный капитал.

На примере этого кейса я показал, как работает компетентностный подход, как с его помощью проектируется деятельность корпораций и реализуется корпоративное обучение. Очевидно, что оно значительно отличается от традиционного набора образовательных услуг, предполагающих разрозненные способности, каждая из которых в отдельности не обеспечивает успех деятельности, а все они вместе требуют сложно организованной сборки. Не стоит говорить, что перечни этих образовательных результатов обычно ни на чем не основаны и берутся, как говорится в народе, «от балды».

Прежде чем переходить к следующему блоку доклада, я хочу вспомнить любимый анекдот Петра Георгиевича Щедровицкого про то, как человек находит «свою любимую мелодию». Сара спрашивает у Розы: «Почему твой муж-музыкант все пиликает и пиликает одну и ту же мелодию? Мой то Баха на фортепиано играет, то Шопена на скрипке!» А Роза ей отвечает: «А мой муж, в отличие от твоего, свою мелодию уже нашел…» В этом смысле, я, принадлежа определенной — системно-мыследеятельностной — философско-методологической школе, стремлюсь осмыслить феномен компетентности через ее онтологические основания, то есть через схему мыследеятельности (рис. 17). Именно в таком виде она представлена в нашей с С.В. Ермаковым монографии «Дидактика открытого образования»11. Более того, вся монография начинается с этой схемы, являясь для нее стартовым пунктом.

Рисунок 17
Рисунок 17

В рамках этого варианта схемы мыследеятельности каждому слою последней ставится в соответствие определенное антропологическое новообразование. Мы утверждаем, что в ходе действия формируются способности, в ходе коммуникации — компетенции, в ходе мышлении оформляется то, что называется «возможностями самоопределения», то есть работа с границами.

Но помимо чисто антропологических новообразований каждому слою мыследеятельности соответствуют также определенные социально-антропологические характеристики. Действия обеспечивают накопление ресурсов, коммуникация — превращение ресурсов в капиталы; мышление — оформление потенциала, поскольку именно в ходе мышления принимаются принципиально значимые решения.

Рисунок 18
Рисунок 18

Но если на основе схемы мыследеятельности, понимаемой и изображаемой в таком виде, выстраивать антропологическую структуру образования, то необходимо выстроить еще один, третий контур. Освоение умений и способностей обеспечивает формирование определенной модели поведения, предполагающего «размещение себя» в социальной структуре и в жизненной ситуации. Их можно условно обозначить как поведенческий уровень становления человека. Компетенции и, соответственно, процессы капитализации выводят человеческое становление на стратегический уровень, связанный с конвертацией имеющихся ресурсов, прежде всего полученных образовательных результатов (например, конвертируешь знания, полученные вчера, в получение выгодной работы сегодня). И третий уровень, соответствующий мышлению, возможностям и потенциалу, можно определить как самоопределенческий уровень развития человека. В целом, самоопределение и развитие человеческого потенциала представляют собой два заведомо взаимосвязанных процесса, поскольку самоопределение происходит лишь на основе развития человеческого потенциала, но и сам феномен потенциала оформляется лишь в процессе самоопределения.

Рисунок 19
Рисунок 19

Взаимосвязи между компонентами схем с рисунков 17 и 18 обобщены нами на рисунке 19. Ресурс (ресурсность) человека определяется в ходе действия и одновременно является залогом возможности тех или иных действий. При этом на уровне персональных новообразований ресурс интерпретируется как способность, которая, в свою очередь, в редуцированном виде сводится к умению. Капитал (капитальность), в свою очередь, определяется в ситуации коммуникации (отношений), то есть на среднем уровне схемы мыследеятельности. Это закономерно, поскольку коммуникация происходит лишь тогда, когда необходимо актуализировать тот или иной ресурс. В качестве персональных новообразований так понимаемая коммуникация интерпретируется как компетенция. И, наконец, потенциальность, как мы уже говорили, определяется в ходе мышления, в режиме полагания границ, горизонтов, рамок-полаганий, а также в ходе их преодоления. Одновременно потенциальность является контуром употребления и распоряжения для «рабочих антропоструктур» — умений и компетенций. Это максимально высокий уровень управления человеком своими образовательными результатами, поскольку потенциальность, как, опять-таки, уже было сказано, не только обуславливает поведение и задает направление для стратегирования, но и оформляет самоопределение человека.

Отсюда следует очевидный, но нечасто делающийся вывод: самоопределяющийся человек должен максимально четко знать про свои знания, умения, навыки, способности и компетенции, чтобы свободно распоряжаться ими. Возможно, деятельность «распоряжения» соотносится еще с одним, наивысшим уровнем антропологического становления. С точки зрения рассматриваемого нами философско-методологического подхода, деятельность «распоряжения» соответствует педагогически организуемому процессу персонализации, поскольку именно распоряжение может говорить о персонализации возможностей человека.

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать вывод:

  • работа с человеческими ресурсами основывается на схеме накопления и программе освоения чего-либо, в том числе освоения в режиме обучения (рис. 20);
  • в основе капитализации человеком своих способностей лежит схема употребления — как ты получаешь те или иные возможности и как ты ими распоряжаешься; наличие у человека той или иной компетенции означает наличие программы распоряжения собственными характеристиками;
  • в основе становления человеческого потенциала лежит модель перехода и обеспечиваемая этим переходом программа созидания.

Рисунок 20
Рисунок 20

Итак, мы прошли по всем трем уровням схемы мыследеятельности, адаптированной к реалиям системы образования, показав место компетенций в рамках этой схемы и их соотношение с иными видами образовательных результатов.

Рисунок 21
Рисунок 21

Схему, изображенную на рисунке 21, я уже представлял в Московском городском педагогическом университете на одном из докладов нашей научной группы12. С нашей точки зрения, она изображает целостную онтологию деятельностного образования, фиксирующую три уровня:

  • уровень знаний, умений и навыков, в пределе — способностей, описанный в классической деятельностной концепции в образовании, зафиксированный в классических трудах деятельностного подхода;
  • уровень капитализации, базовым феноменом для которого является практика или практикование; в настоящее время наша научная группа работает именно на этом уровне;
  • уровень конструирования социокультурных объектов, который мы называем онтопрактическим уровнем, или уровнем самоопределения.

На основе такого совмещения видов деятельности, обеспечивающих их структур, формируемых в их результате новообразований и может быть построена целостная структура современной образовательной системы. Заметим, что она оптимально соответствует базовым описаниям так называемого непрерывного образования. Но наша научная группа скептически относится к этому термину, поскольку образование по определению должно быть прерывным, предполагать переходы от одного уровня к другому — и лишь в этом случае оно действительно будет образованием.

Уважаемые коллеги, спасибо за внимание!

Примечания

2 Попов А.А. Русские компетенции. [Электронный ресурс]. URL: http://opencu.ru/page/ruskompet (дата обращения: 29.05.2021).

3 Попов А.А. К основаниям построения отечественной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. 2008. №312. С. 48–51.

4 Глухов П.П., Попов А.А. Российская компетентностная олимпиада: событие и образовательная программа. М.: НКЦ, 2020.

5 Попов А.А., Глухов П.П., Луппа Г.М., Попова О.А. Летний образовательный отдых детей в рамках компетентностного подхода. Методологическое пособие. 3-е Изд. 3. М.: ЛЕНАНД, 2017.

6 Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода / Предисл. В.В. Болотова. 6-е изд. М.: ЛЕНАНД, 2019.

7 Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования. Монография. Третье издание, испр. и доп. М.: НКЦ, 2020.

8 Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Самара, 2001.

9 Попов А.А. К основаниям построения отечественной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. 2008. №312. С. 48–51. Попов А.А. Философско-методологические основания построения современной теории компетенций // Вестник Томского государственного университета. 2006. №116. С. 14–23.

10 Попов А.А. Деятельностный подход vs. онтопрактическое конструирование в образовании // Деятельностный подход в образовании. Кн. 1 / Сост. В.А. Львовский. М.: Авторский Клуб, 2018. С. 192–235. Попов А.А. Образовательные программы и элективные курсы компетентностного подхода / Предисл. В.В. Болотова. 6-е изд. М.: ЛЕНАНД, 2019. Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования: монография. Третье издание, испр. и доп. М.: НКЦ, 2020.

11 Попов А.А., Ермаков С.В. Дидактика открытого образования. Монография. Третье издание, испр. и доп. М.: НКЦ, 2020.

12 Попов А.А. Деятельностный подход vs. онтопрактическое конструирование в образовании // Деятельностный подход в образовании. Кн. 1 / Сост. В.А. Львовский. М.: Авторский Клуб, 2018. С. 192–235.

Источник: Попов А.А. Русские компетенции // Деятельностный подход в образовании: Монография / Составитель В.А. Львовский. Книга 4. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2021. С. 266–281.

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»