Психологические технологии профилактики профессионального стресса у педагогов

Факторы напряженности труда в деятельности современных педагогов

Способность эффективно преодолевать действие стрессогенных факторов образовательной среды относится к числу профессионально-значимых компетенций современного педагога [7]. Психологические исследования, выполненные в период проведения инновационных реформ в образовательной сфере, позволили выявить и систематизировать главные факторы повышенной напряженности [4; 8; 9], которые относятся (1) к специфике содержания профессиональной деятельности педагогов, (2) к организационным особенностям их работы, (3) к факторам, характерным для инновационной среды образовательных учреждений.

Важно учесть, что стресс развивается тогда, когда объективные ситуативные обстоятельства воспринимаются и понимаются человеком как субъективно сложные и, одновременно, значимые. По этой причине источники развития профессионального стресса необходимо искать не только среди объективно существующих проблем содержания и условий выполнения труда, но и путем анализа субъективного образа текущей ситуации и особенностей ее интерпретации. Данные по контингенту учителей учебных заведений в системе среднего и среднего профессионального образования (n=160) показали, что основными субъективно значимыми источниками профессионального стресса для педагогов являются:

1. традиционные факторы содержания профессиональной деятельности:

• высокий уровень ответственности за результаты работы;
• необходимость распределения внимания между разными по содержанию трудовыми задачами и, как следствие, необходимость быстрых переключений между ними;
• постоянное общение с большим количеством людей (учеников, их родителей, коллег, представителей администрации) и учет их индивидуальных особенностей; высокая вероятность возникновения конфликтных ситуаций;
• жесткие сроки выполнения работы;

2. организационные факторы:

• организационно заданные и обязательные к выполнению требования корректного и эмоционально сдержанного поведения при взаимодействии с учащимися, родителями, коллегами;
• ограниченность (иногда невозможность) карьерного роста;
• недостаток современного оборудования, при этом высокие требования к умениям работать с разными информационными и компьютерными средствами;

3. инновационные факторы:

• рост объема информационной нагрузки и увеличение удельного веса отчетной работы;
• необходимость выполнения рабочих задач во внерабочее время;
• требования к постоянному повышению квалификации учителя (посещение курсов, освоение компьютера).

Безусловно, работа по оптимизации труда педагога способствует минимизации стрессогенного эффекта явно негативных обстоятельств профессионального труда. Вместе с тем очевидно и то, что в любой профессиональной деятельности — в том числе и в труде педагогов — полное устранение источников стресса невозможно. Психопрофилактический подход ориентирован на использование психологических технологий, развивающих и совершенствующих индивидуальную систему средств преодоления профессионального стресса. Данное направление психологической поддержки специалистов, работающих в современных динамичных образовательных средах, формирует умение адекватно реагировать на стрессогенные факторы и развивает адаптационный потенциал личности педагога.

Конструктивные и деструктивные виды стрессовых состояний как ответ на действие повышенной напряженности труда

Прежде чем обратиться к анализу оптимизационных возможностей психологических технологий профилактики стресса, необходимо подчеркнуть, что виды стресса, развивающегося в субъективно сложных и значимых условиях, могут быть различны по характеру их влияния на результативность деятельности. Различают деструктивный (состояние, при котором выполнение поставленной задачи становится крайне затрудненным или невозможным) и конструктивный стресс (при котором человек успешно справляется с выполнением рабочей задачи). Общей для этих двух видов стресса является актуализация мотивации на преодоление напряженности, что с неизбежностью предполагает повышенную мобилизацию индивидуальных ресурсов [5].

Важно, что субъективная оценка рабочей ситуации как сложной и значимой, заставляющей человека активизировать дополнительные ресурсы для ее преодоления, сама по себе не определяет вид стрессового состояния. Важную роль в развитии конструктивного или деструктивного стресса играет и оценка человеком своих возможностей по преодолению напряженности. Если требования ситуации и решаемой в этой ситуации рабочей задачи соответствуют возможностям человека, более вероятно развитие конструктивного стресса. В противном случае стресс развивается как деструктивное состояние, при котором мобилизованные человеком ресурсы не соответствуют ситуативным требованиям и не способствуют выполнению работы. Именно поэтому одним из основных направлений создания психологических технологий стресс-менеджмента являются технологии развития психологических ресурсов, позволяющих профессионалу эффективно управлять своим состоянием и успешно преодолевать действия стрессоров.

Данные технологии эффективны не только в предотвращении действия ежедневных стрессоров. Они позволяют решать задачи профилактики развития деструктивных изменений личности и профессионального поведения, многие из которых являются следствием постоянного переживания стресса [1]. К числу особо опасных профессионально-личностных деформаций стрессовой этиологии педагогов относят синдром выгорания, специфика которого заключается в накоплении признаков эмоционального истощения, развитии упрощенных и «уплощенных» представлений об учениках в сочетании с обобщенно-негативным отношением к ним, потере уверенности в своей способности успешно выполнять работу учителя [2; 3]. Поэтому развитие психологических ресурсов успешной адаптации к напряженной среде способствует росту готовности учителя применять адекватные требованиям профессионального труда приемы саморегуляции, эффективные для преодоления стресса и повышения работоспособности.

Комплексная программа обучения психологическим приемам саморегуляции состояния и профилактики профессионального стресса

Цикл исследований специфики функционирования ресурсов саморегуляции состояния в условиях пролонгированной напряженности труда, вызванной действием факторов внедрения широкомасштабных отраслевых инноваций (n=140) показал, что наиболее успешные педагоги используют эффективные приемы и средства саморегуляции состояния, основанные: (1) на применении соответствующих организационным и профессиональным нормам поведенческих моделей преодоления трудового стресса, базирующихся на конструктивном взаимодействии с коллегами и руководством, (2) на использовании приемов позитивно-окрашенного общения (коммуникативной «релаксации»), (3) на выборе активных способов саморегуляции состояния, включающих приемы мысленного моделирования целевого (требуемого) состояния — в том числе и состояния конструктивного стресса [4].

Среди эффективных приемов купирования стресса особое место занимают психологические приемы целевой саморегуляции состояния. Собранные данные позволили установить, что не все педагоги владеют данными приемами в совершенстве и не всегда способны выбрать в конкретных напряженных ситуациях наиболее эффективные способы управления стрессом: из числа 140 обследованных педагогов только 15 наиболее успешных профессионалов отметили, что не испытывают трудностей в выборе способа саморегуляции в условиях высокой напряженности. На основании собранных данных была создана программа обучения педагогов новым приемам эффективного стресс-менеджмента, в основу которой положен модульный вариант технологии освоения навыков саморегуляции функционального состояния, разработанный профессором МГУ им. М.В. Ломоносова А.Б. Леоновой (см. рис 1).

Модуль обучающей программы включает последовательное изучение приемов четырех техник психологической саморегуляции состояния. На начальном этапе обучения осваиваются приемы достижения нужной степени мышечной релаксации как средства достижения релаксации эмоциональной; на последующих этапах выполняется переход к обучению психологическим, внутренним приемам мысленного моделирования желаемых состояний и их целевой регуляции при помощи словесных самоприказов, фиксирующих параметры желаемого состояния в конкретной ситуации. Сочетание в одной обучающей программе содержательно разных приемов саморегуляции позволяет ускорить процесс обучения и дает возможность обучающимся сравнивать эффективность приемов для того, чтобы в дальнейшем научиться применять наиболее предпочтительные для каждого человека способы управления профессиональным стрессом.

Внедрение программы обучения приемам саморегуляции, подготовленной для целевого контингента педагогов школ и профессиональных колледжей показало, ее эффективность. Установлен многоуровневый пролонгированный эффект управления состоянием: у прошедших курс обучения педагогов нормализовались показатели артериального давления (p<0,01), значимо снизилась выраженность ситуативной тревожности при выполнении работы в напряженных условиях (p<0,01), повысился уровень субъективного комфорта в работе (p<0,01), снизилось ощущение усталости (p<0,05).

Таким образом, психологические технологии развития навыков произвольной саморегуляции состояния в напряженных условиях и приемов управления стрессом могут быть рекомендованы для широкого использования в образовательных организациях с целью развития ресурсов стресс-менеджмента у педагогов. Целесообразность внедрения таких технологий подтверждена в исследованиях эффектов оптимизации состояния в напряженных условиях инновационных реформ. Для наиболее эффективного освоения приемов управления стрессом рекомендована адаптация данных обучающих технологий на основе учета специфических факторов напряженности труда педагогов, работающих с учениками разных возрастных групп.

Литература

1. Барабанщикова В.В. Профессиональные деформации специалиста в инновационных видах деятельности М.: Когито-Центр, 2017. 235 с.
2. Качина А.А., Злоказова Т.А. Особенности совладающего поведения педагогов, работающих в условиях психо-эмоционального напряжения // Психология совладающего поведения. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова Кострома, 2010. Т.2. С. 102–104.
3. Кузнецова А.С. Психологические предикторы успешности труда преподавателей в системе среднего образования // Системы компьютерной математики и их приложения: материалы XIX Международной научной конференции, посвященной 100-летию физико-математического факультета СмолГУ / под ред. К.М. Расулова. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2018. Вып. 19. С. 372-378.
4. Кузнецова А.С., Титова М.А. Эффективная саморегуляция состояния в напряженных условиях как дифференцирующая компетенция // Организационная психология и психология труда. 2016. Т. 1, № 1. С. 87-113.
5. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. 2004. Т. 25, № 2. С. 75–85.
6. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психологические технологии управления состоянием человека. М.: Смысл, 2009. 311 с.
7. Титова, М.А. Саморегуляция функциональных состояний и профессиональная успешность преподавателей колледжа // Среднее профессиональное образование. № 6. 2012. С. 48–50.
8. Широкая М.Ю. Субъективная оценка времени в системе регуляции деятельности учителей средней школы в условиях внедрения организационных и инновационных изменений // Материалы Первой Всероссийской научно- практической конференции «Психология психических состояний: теория и практика». Казань: ЗАО Новое знание, 2008. Т. 2. С. 510–514.
9. The determinants of the development of professional distortions in medical personnel, teachers and psychologists working in an industrial-disaster zone / A.B. Leonova [et. al.] // Psychology in Russia. 2013. Vol. 6 (3). P. 132–149.

Источник: Кузнецова А.С. Психологические технологии профилактики профессионального стресса у педагогов // Системы компьютерной математики и их приложения. 2019. №20-2. С. 203–209.