16+
Выходит с 1995 года
25 апреля 2024
Психосемиотические особенности отношения родителей к детям с нарушениями психического развития

Ребенок с нарушением психического развития развивается в особых условиях, которые определяются не только теми ограничениями, которые связаны с имеющимся у него заболеванием, но и особенностями социальной ситуации развития, которую создает в первую очередь семья и ближайшее социальное окружение. При этом успешность развития и социализации «особенного» ребенка во многом зависит от того, насколько, с одной стороны, теплым, принимающим и поддерживающим, а с другой стороны, деятельностным и конструктивным будет отношение родителей к самому ребенку и к его заболеванию [10]. Результаты международных исследований показывают, что дети, страдающие нарушениями развития, входят в группу риска по эмоциональному отвержению, пренебрежению, жестокому обращению с ребенком [2; 13]. Напротив, при гармоничных детско-родительских отношениях ребенок с нарушениями развития является основным предметом заботы семьи, а деятельность родителей, направленная на коррекцию имеющихся у ребенка проблем, становится для них на определенных этапах их жизни ведущей [1; 5].

В клинической, психологической, судебно-психиатрической практике для оценки особенностей отношения родителей к ребенку применяется широкий комплекс методов и методик. Среди них направленная клинико-психологическая беседа, наблюдение за взаимодействием ребенка и родителя, различного рода опросники: «Анализ семейного воспитания» (АСВ), «Подростки о родителях» (PARI), «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин) (ОРО), «Опросник состояния привязанности матери» (Лидерс А.Г., 2006; Козловская Г.В., 2019), проективные методы — рисуночные тесты (Мельникова М.Л., 2007) и игровые (Шведовская А.А., 2003) и др. Одним из методов исследования отношения родителя к ребенку является анализ родительских сочинений, при котором могут анализироваться как содержательные характеристики текстов (Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков, 2002; Шведовская А.А., 2005), так и формальные параметры морфологического, синтаксического, семантического и сюжетного уровней [9].

Целью данного исследования является выявление психосемиотических особенностей отношения родителей к детям с нарушениями психического развития. При психосемиотическом анализе объектом исследования является текст испытуемого, в котором анализируются формальные параметры морфологического, синтаксического, семантического и сюжетного уровней. Выявляемые параметры текста позволяют описывать содержательные, качественные характеристики исследуемого явления (отношение родителя к ребенку) по системным неосознаваемым выборам формальных элементов и сюжетных моделей [8].

Материалы и методы

Исследование проводилось на выборке семей с детьми в возрасте от 6 до 11 лет (N = 50). Основную группу испытуемых составили родители, которые воспитывают ребенка с нарушениями психического развития и активно занимаются его психолого-педагогической коррекцией и абилитацией, посещая занятия в Центре лечебной педагогики (N = 25). Контрольную группу составили родители, воспитывающие ребенка, не имеющего ограниченных возможностей здоровья и нарушений психического развития (N = 25). Испытуемым предлагалось написать сочинение в свободной форме на тему «Я и мой ребенок», а также небольшой текст из пяти-шести предложений, продолжающий фразу «Однажды мой ребенок…».

Результаты

Анализ родительских сочинений «Я и мой ребенок» показал, что для многих родителей основной группы осознание болезни ребенка звучит как точка отсчета, момент, с которого начинается или приобретает иной смысл история жизни: «До 2–3 лет это был самый обычный мальчик. Но потом выяснилось, что он аутист. И началась наша история по налаживанию связи с миром, обществом, детьми»; «Однажды мой ребенок перестал говорить и понимать окружающий мир» (40% выборки).

По основной сюжетной линии сочинения родителей основной группы можно разделить на пять типов.

«Что у моего ребенка получается, что он любит и что мы делаем с ним вместе» (32% выборки). При этом второе сочинение в форме неоконченного рассказа в большинстве случаев представляло собой описание какой-то сложной для ребенка ситуации (оказался в новой большой компании; потерялся), с которой он справился, и реакции на это родителя. В текстах сочинений, отнесенных к этой группе, имелись внутренние предикаты, относящиеся к ребенку, например «любит», «стеснялся», «испугался».

«Чего мой ребенок не может, не умеет, чему я хочу его научить» (24% выборки). Сочинения этого типа были эмоционально насыщенны, однако их знак скорее был отрицательным, отражал эмоциональное напряжение и воспринимаемую тяжесть ситуации. Многие сочинения этой группы не содержали внутренних предикатов, относящихся к ребенку, т.е. глаголов, описывающих происходящее во внутреннем пространстве ребенка, недоступное наблюдению извне. Второе сочинение родителей, отнесенных к этой группе, часто было посвящено описанию практически несбыточных надежд, которые сами родители определяли как чудо. В этих случаях родителями использовалась грамматическая форма будущего времени. Если же описывались ситуации из прошлого, они касались либо поражения ребенка и реакции на это родителя (ребенок оказался в реанимации, и только родитель верил, что все закончится хорошо), либо в описании встречались смысловые пропуски и умолчания.

«Как наша жизнь изменилась, когда «выяснилось, что он аутист», после чего началась «наша история» решения сложной задачи» (20% выборки). Родители, чьи сочинения были отнесены к этой группе, писали о тех усилиях, которые им приходится прикладывать для того, чтобы «облегчить жизнь ребенка в будущем», о том, что «все, что сейчас мы можем, — это результат кропотливых и долгих занятий». В сочинениях, отнесенных к этой группе, практически не встречалось внутренних предикатов, относящихся к ребенку.

«Мой ребенок такой же, как все» (16% выборки). В одном из сочинений, отнесенных к этой группе, родитель писал: «Мы с ребенком ведем такую же, а иногда и более насыщенную жизнь, чем со здоровыми детьми». В сочинениях этой группы внутренние предикаты, относящиеся к ребенку, отсутствовали, но имелись внутренние предикаты, относящиеся к родителю.

«Какой мой ребенок, на что и как он реагирует, что мы делаем для того, чтобы он был спокоен и счастлив» (8% выборки). В этих сочинениях часто употребляются внутренние предикаты, относящиеся как к ребенку, так и к родителю; сочинения эмоционально насыщенны, при этом их эмоциональный знак положительный: «Моему ребенку нравится, когда все домочадцы находятся с ним в одной комнате, и это его успокаивает!»

Сочинения «Я и мой ребенок» родителей контрольной группы были больше по объему, отличались большей эмоциональной насыщенностью, в них часто встречались фразы «мой ребенок самый умный, самый красивый, он лучше всех», они часто содержали описание положительных черт характера ребенка, указание на доверительные с ребенком отношения, перечисление совместных занятий. Чаще, чем в сочинениях родителей основной группы, встречалось описание характера ребенка. При этом, как и в основной группе, отмечались преимущественно позитивные его качества. Однако если в основной группе этими качествами были такие, как «доброжелательный, добрый, послушный, улыбчивый», то родители здоровых детей в качестве позитивных черт описывали самостоятельность ребенка, критический настрой, широту интересов, разумность, готовность помочь.

Тексты родителей нормотипичных детей, продолжающие фразу «Однажды мой ребенок…», были более позитивными. В большинстве случаев они содержали описание какой-то запомнившейся истории из детства ребенка, когда он или совершил какой-то хороший поступок, или проявил позитивное качество характера, или сделал что-то смешное. В трех случаях, наоборот, родителем описывалась ситуация проступка ребенка, последовавших за этим наказания и исправления.

Анализ морфологических параметров показал, что родители детей с нарушениями развития в своих сочинениях часто использовали местоимение «мы», которое обозначало либо ребенка и родителя, либо ребенка и всю семью: «Учимся жить с учетом тех особенностей, которыми наделен мой ребенок», «Главное — мы вместе». В сочинении одного из родителей основной группы читаем: «Я и мой ребенок — одно целое». В сочинении другого: «Я знаю о нем все». По нашему мнению, это свидетельствует о размытости границ восприятия родителем себя и ребенка с нарушением развития, что для родителей здоровых детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста уже не характерно. В сочинениях контрольной группы родители использовали местоимение «мы» исключительно для описания совместных действий («мы можем вместе делать уроки, что нас сближает»), а чаще и для этого использовали словосочетания «я и мой ребенок».

Грамматические формы будущего времени использовали 20% родителей основной группы и 8% контрольной. Будущее время родители детей с нарушениями развития использовали, когда писали о неблагоприятном прогнозе: «Она никогда не повзрослеет и никогда не станет самостоятельной», или о своих мечтах, связанных с улучшением состояния ребенка: «Однажды мой ребенок снова научится улыбаться и плакать. И это было бы чудо…», «Однажды мой ребенок сможет говорить…, выражать свои чувства и эмоции». В контрольной группе грамматическая форма будущего времени использовалась лишь двумя родителями для описания переживаний, связанных с взрослением ребенка: «Однажды мой ребенок вырастет. От этой мысли мне становится не по себе… Жаль, что дети рано или поздно покидают родной дом».

Заключение

Проведенное исследование выявило следующие психосемиотические особенности отношения родителей к детям с особенностями развития: осознание болезни ребенка как точки отсчета, размытость границ восприятия себя и ребенка, частое использование грамматических форм будущего времени, сопряженное с эмоциональным напряжением и негативным эмоциональным знаком переживаний. Анализ основных сюжетных линий сочинений позволил разделить их на пять групп. Внутренние предикаты, относящиеся к ребенку, которые являются семиотическим показателем проницаемости внутреннего мира другого для автора текста, ориентации родителя на внутренние переживания ребенка, субъектного отношения к нему, имелись в сочинениях, отнесенных нами по сюжетным характеристикам к первой и пятой группам. В остальных сочинениях родителей (60%) внутренние предикаты, относящиеся к ребенку, практически отсутствовали. По нашему мнению, это свидетельствует о том, что даже деятельностное и конструктивное отношение родителей к особому ребенку часто является объектным. Как нам представляется, именно это в сочетании с объективными трудностями воспитания ребенка с нарушениями развития может определять остроту испытываемых родителем переживаний, о которых один из наших отцов написал так: «Я знаю о нем все. Он никогда не был простым, но я всегда его любил и одновременно ненавидел. Испытывая полную гамму чувств, понимаешь, что такое «твой ребенок». И чем сложнее жизнь с ним, тем крепче любовь».

Библиографический список

  1. Абрамова С.С. Особенности родительского отношения к ребенку с ОВЗ // Коченовские чтения «Психология и право в современной России»: сборник тезисов участников Всероссийской конференции по юридической психологии с международным участием. М.: МГППУ, 2016. С. 45–47.
  2. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком. Причины, последствия, помощь. М.: Генезис, 2005.
  3. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 416 с.
  4. Диагностические тесты психологического и психоневрологического обследования детей первых лет жизни (нормативы, риск патологии, организация помощи): методические рекомендации / под ред. Г.В. Козловской. М., 2019. С. 147–151.
  5. Карабанова О.А. Детско-родительские отношения и практика воспитания в семье: кросс-культурный аспект // Современная зарубежная психология. 2017. Т. 6. № 2. С. 15–26.
  6. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи: учеб. пособие-практикум для студ. фак. психологии высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. 432 с.
  7. Мельникова М.Л. Рисунок «Мать и дитя» в диагностике привязанности: методическое руководство / под ред. С.Ф. Сироткин. Ижевск: ERGO, 2007. 216 c.
  8. Новикова-Грунд М.В. Уникальная картина мира индивида и ее отображение на тексты: на примере текстов людей, совершивших ряд суицидальных попыток. М.: Левъ, 2014. 188 с.
  9. Русаковская О.А., Новикова-Грунд М.В., Андрианова С.Б. Психосемиотический подход к оценке родительского отношения // Российский психиатрический журнал. 2019. № 4. С. 27–35. DOI: 10. 24411/1560–957 X-201911933.
  10. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. М., 2007.
  11. Шведовская А.А. Использование методики «Родительское сочинение» в диагностике детско-родительских отношений в дошкольном возрасте // Психологическая диагностика. 2005. № 4. С. 70–103.
  12. Шведовская А.А. Игра как диагностическое средство в психологическом консультировании // Психологическая наука и образование. 2003. Т. 8. № 1. С. 23–43.
  13. Brandon M., Bailey S., Belderson P., Larsson B. The Role of Neglect in Child Fatality and Serious Injury // Child Abuse Review. 2014. № 23. Р. 235–245. DOI: 10.1002/car.2320.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Гранта РФФИ № 18-013-00921А.

Источник: Шведовская А.А., Русаковская О.А., Абрамова С.С. Психосемиотические особенности отношения родителей к детям с нарушениями психического развития // Дети. Общество. Будущее: сборник научных статей по материалам III Конгресса «Психическое здоровье человека XXI века». Т. 1. М.: КНОРУС, 2020. С. 331–333. DOI: 10.37752/9785406029381-104

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»