16+
Выходит с 1995 года
2 марта 2024
Речевое развитие детей как предмет психолого-педагогической экспертизы
Источник СтильФорматированиеШрифтРазмер

Психолого-педагогическая экспертиза — это обследование детей и подростков в ходе заседания психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) (Об утверждении Положения, 2013). Целью обследования является определение условий обучения и воспитания детей и подростков, в том числе особых условий, если обследуемые в них нуждаются.

Процедура психолого-педагогической экспертизы давно определена в отношении детей «средней» возрастной категории — от 3 до 8–10 лет. Методические проблемы касаются детей раннего (0–3 года), а также предподросткового и подросткового возраста. В отношении детей раннего возраста основными причинами диагностических трудностей являются, во-первых, высокая психическая и физическая истощаемость детей, в силу чего с ними можно работать в течение весьма ограниченного времени; во-вторых, слабое владение испытуемыми речью, что существенно ограничивает диапазон диагностических средств.

Помимо этого, специалисты ПМПК (психологи и логопеды) пользуются нормами речевого развития, которые содержатся в методических изданиях и которые разработаны в иной речевой реальности (напр., Гвоздев, Громова). Мы имеем в виду, что в большинстве семей изменилась речевая среда, в которую включены дети. Живое общение детей с родителями нередко заменяется использованием детьми средств, которые транслируют речь, но не вовлекают ребенка в процесс общения (телевизор, гаджеты и т.д.). Новые коммуникативные реалии в современных семьях и их влияние на развитие речи детей в настоящее время только приобретают статус предмета серьезного научного исследования. Но так как роль семейной речевой среды рассматривается как важнейший фактор психического, в частности, речевого развития ребенка, в качестве деструктивных рассматриваются не только такие традиционные факторы, как, например, материнская депривация (Александрова, 2009), но и использование родителями электронных устройств как средства структурирования времени ребенка, отвлечения его от шумных игр и т.п. (Белоусова, Карпов, Уткузова, 2014; Nirwana, Mappapoleonro, Chairunnisa, 2018; Ramelan, Novianti, Kurnia, 2019). В сущности, разница между двумя указанными факторами не так велика: ребенок, не выпускающий из рук планшет, безусловно, депривирован, поскольку ограничен в возможности общения со взрослыми.

Результаты обследования именно речевых функций иногда являются решающими при определении условий и программы обучения и воспитания детей раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях. Проблемы методического обеспечения исследования речи у детей младшей возрастной категории фактически вынуждают специалистов заменять исследование речи диагностикой познавательных процессов ребенка. Традиционное в такой ситуации интервью с родителями ребенка (в большинстве случаев — с матерью) не дает надежных результатов, поскольку мама далеко не всегда может ответить на вопросы о динамике речевого развития ребенка, а именно когда (в каком возрасте) он начал произносить слова, понимать обращенную речь и т.д. В результате актуальной проблемой становится дифференциация собственно речевого и общеинтеллектуального развития ребенка, а это, в свою очередь, приводит к ошибкам в определении необходимых для него условий обучения и воспитания.

Учет в ходе диагностики речевого развития ребенка особенностей функционирования семьи, в частности, ее коммуникативной сферы, может составить дополнительный диагностический ресурс для выявления уровня развития речевых функций дошкольников. В нашем исследовании мы ставили цель установить наличие или отсутствие связи уровня развития речи (диагностируемой с помощью методики комплексного обследования состояния речевых функций А.П. Вороновой) и особенностей семейного уклада, выявляемых с использованием методики «Семейные отношения и дом» (СОД) В.Н. Куницыной и Е.А. Юмкиной (Куницына, Юмкина, 2015) в отношении родителей детей. По результатам исследования с уверенностью можно говорить об упомянутой связи лишь применительно к детям 4–5-летнего возраста, тогда как ранний возраст отчетливо эту связь не демонстрирует. Это обстоятельство не отменяет необходимости поиска тех диагностических средств, которые выявляют особенности внутрисемейных отношений, связанные с развитием речи детей раннего возраста. Наличие таких средств будет способствовать разрешению проблем диагностики непосредственно ребенка, которого нереально опрашивать более 10–15 минут (тогда как имеющиеся методики рассчитаны на значительно больший период), и ограниченности сведений, которые специалист может получить от мамы ребенка.

В этом отношении возможно рассмотрение нескольких направлений работы.

Во-первых, расширение выборки детей раннего возраста, диагностируемых по методике А.П. Вороновой, и их матерей, опрошенных по методике СОД, может показать дифференцированную картину влияния особенностей семейного уклада на речевое развитие детей, поскольку методика СОД предоставляет данные о многообразных аспектах семейного функционирования: уровне сплоченности членов семьи, степени гостеприимства, широте социальных связей, особенностях межпоколенных взаимоотношений, соблюдении / несоблюдении в семье правил поведения и режима, способности членов семьи к компромиссности в коммуникации и совместному времяпровождению, присутствии / отсутствии атмосферы доверия, чувства защищенности и эмоционального комфорта, распределении домашних обязанностей.

Во-вторых, перспективным представляется получение от родителей сведений о дополнительных занятиях детей, которые, согласно полученным нами ранее результатам, связаны с уровнем развития речи.

В-третьих, опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (методика АСВ) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, с помощью которого на выборке 4–5-летних детей обнаружена связь некоторых шкал этой методики с развитием речи (Конева, Русанова, 2016), может оказаться диагностичным и в отношении раннего возраста.

Включение родителей в процесс диагностики уровня речевого развития детей (в том числе повышение родительской компетентности) находится в русле современного тренда, который связан с использованием ресурса семьи для стимулирования раннего развития детей (Разенкова, 2011).

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект №18-013-00901.

Список литературы

  1. Александрова Л.Ю. Семейная речевая среда как условие гармоничного присвоения вербального опыта детьми младенческого и раннего возраста // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 11–1. [Электронный ресурс]. URL https://cyberleninka.ru/article/n/semeynayarechevaya-sreda (дата обращения 01.09.2020).
  2. Белоусова М.В., Карпов А.М., Уткузова М.А. Влияние гаджетов на развитие коммуникации, социализации и речи у детей раннего и дошкольного возраста // Практическая медицина. 2014. №. 9 (85). С. 110–112. [Электронный ресурс]. URL cyberleninka.ru › article › vliyanie-gadzhetov-na-razvit... (дата обращения 01.09.2020).
  3. Конева Е.В., Русанова Л.С. Речевое развитие детей дошкольного возраста городской и сельской местности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2016. № 1 (35). С. 81–87.
  4. Конева Е.В., Русанова Л.С. Современные тенденции и проблемы в психолого-медико-педагогическом обследовании детей // Медицинская психология в России. 2018. T. 10. № 4. C. 4 [Электронный ресурс]. Doi: 10.24411/2219- 8245-2018-14040
  5. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. Саратов: СГУ, 1981. 323 с. [Электронный ресурс]. URL https:// royallib.com/read/gvozdev_aleksandr/ot_pervih_slov_do_pervogo_klassa.html#0 (дата обращения 01.09.2020).
  6. Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2–4 лет. Москва: Сфера, 2004. 125 с.
  7. Куницына В.Н., Юмкина Е.А. Семейные отношения и дом (метод изучения внутрисемейных отношений). Санкт-Петербург: Изд-во ЛЕМА, 2015. 89 с.
  8. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013 г. № 1082 [Электронный ресурс]. URL http://base.garant.ru (дата обращения 23.05.2018).
  9. Разенкова Ю.А. Система ранней помощи: поиск основных векторов развития. Издательский дом «Карапуз», 2011. 210 с.
  10. Nirwana N., Mappapoleonro A.M., Chairunnisa C. The Effect of Gadget Toward Early Childhood Speaking Ability //Indonesian Journal of Early Childhood Education Studies. – 2018. – Т. 7. – №. 2. – Р. 85-90. URL https://journal.unnes.ac.id/ sju/index.php/ijeces/article/view/28548 (дата обращения 01.09.2020).
  11. Ramelan H., Novianti R., Kurnia R. The Effect of Gadget Use Intensity towards the Speaking Ability of Early Childhood //Proceedings of the UR International Conference on Educational Sciences. – 2019. – Р. 356-360. file:///C:/Users/BD1F~1/ AppData/Local/Temp/7913-17702-1-SM.pdf (дата обращения 01.09.2020).

Источник: Конева Е.В., Русанова Л.С. Речевое развитие детей как предмет психолого-педагогической экспертизы // Ярославская психологическая школа: история, современность, перспективы: сборник материалов Всероссийской научной конференции. ЯрГУ, 8–10 октября 2020 г. / отв. ред. А.В. Карпов. Ярославль: ЯрГУ; Филигрань, 2020. С. 601–604.

В статье упомянуты
Комментарии
  • Ольга Альфонсасовна Белобрыкина
    25.10.2023 в 09:21:55

    Все бы ничего, но методика АСВ малоинформативна (прочтите формулировки в стимульном материале и соотнесите их со шкалами и ключом - много интересного обнаружите при адекватном содержательном анализе), поэтому и уповать на достоверность результатов не представляется возможным.

      , чтобы комментировать

    , чтобы комментировать

    Публикации

    Все публикации

    Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

    Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»