Диагностическая компетентность психолога

Практическая диагностическая деятельность психолога представляет собой особый вид познавательной деятельности — распознавание. Оно предполагает наличие «наперед установленной системы понятий», подведение обследуемого под общий тип или категорию, а также оказание психологической помощи обследуемому. Распознавание отличается от исследовательской деятельности. Различие между этими двумя видами познавательной деятельности в цели познания. Цель исследования заключается в получении нового знания, которое является таковым не только для субъекта познания, но и для общества. Цель распознавания — определение состояния обследуемого с точки зрения известного знания (например, в медицине с точки зрения имеющихся нозологических форм заболевания).

Выполнение практической диагностической деятельности психологом предполагает установление психологического контакта между диагностом и обследуемым, определение связей между элементами объекта психодиагностики, определение состояния его элементов и, наконец, нахождение действующей причины указанного в запросе состояния объекта диагностики.

Области применения психодиагностики. Среди основных областей применения психодиагностики принято выделять сферу образования, медицины, психологического консультирования, трудовой деятельности, судебно-психиатрическую экспертизу [5].

В числе практических задач, с которыми сталкивается школьный психолог в системе образования, обычно называют:

• диагностику психологической готовности к школе;
• выявление причин неуспеваемости, трудностей в учебной деятельности;
• выявление учащихся, с которыми нужно проводить коррекционную работу, направленную на повышение уровня умственного развития;
• решение проблем так называемых трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);
• отбор в специальные классы и школы (с углубленным изучением некоторых предметов);
• профессиональную ориентацию;
• решение проблем межличностного взаимодействия (конфликтные отношения между учащимися и учителями, отсутствие нормального взаимодействия среди школьников и пр.);
• контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;
• оценку программ и методов обучения, степени и характера их влияния на умственное развитие учащихся;
• оценку эффективности работы школы, учителей.

Среди задач, решаемых в психиатрических и неврологических клиниках, называют уточнение медицинского диагноза, оценку эффективности психотерапии, трудовую, воинскую и судебную экспертизу.

При проведении психологического консультирования, клиентами которого являются люди, не имеющие патологических нарушений и находящиеся в рамках медико-биологической нормы, решаются трудности и проблемы психологического плана. При работе с детьми психолог-диагност чаще всего имеет дело с неуверенностью в своих силах, негативизмом, страхами, школьной дезадаптацией, неуспеваемостью, отклонениями в поведении, при работе со взрослыми — с низкой самооценкой, утратой смысла жизни, конфликтными отношениями с окружающими, нарушениями детско-родительских отношений.

В сфере трудовой деятельности диагностика применяется при профессиональном отборе, организации профессионального обучения, профессионального консультирования. При проведении судебно-психиатрической экспертизы психолог имеет дело с закономерностями, особенностями протекания и структурой психических процессов, имеющих юридическое значение и влекущих определенные правовые последствия.

Классификация диагностических задач. Все многообразие практических задач в перечисленных областях применения психодиагностики делится на два класса по наличию или отсутствию психологической причинности в решаемой психологом задаче. К первому классу относятся задачи, в которых распознаваемые психологические особенности являются причиной состояния обследуемого, указанного в запросе. С такими задачами психолог сталкивается в трех ситуациях — психологического консультирования, отбора (профессионального, отбора в спецклассы), ориентации (профессиональной, жизненной навигации). В этих ситуациях распознаваемые особенности обследуемого выступают в качестве психологических причин некоторого запроса — дезадаптации, школьной неуспеваемости, трудностей в учебной деятельности, отклонений в поведении, нарушений психического здоровья, неуверенности в своих силах, негативизма, утраты смысла жизни, конфликтных отношений с окружающими, нарушения детско-родительских отношений, пригодности обследуемого к профессии, пригодности профессий для обследуемого.

В профотборе установленные профессионально важные психологические качества обследуемого являются психологическими причинами пригодности или непригодности его к данному виду профессиональной деятельности (т.е. причинами ее успешности или неуспешности). В связи с этим к данной профессии подбираются люди с такими качествами. Например, склонность к немотивированному риску является психологической причиной успешности пожарного в экстремальных условиях деятельности — при тушении возгорания. Установив наличие этой особенности у обследуемого можно говорить о том, что наличие склонности к немотивированному риску, скорее всего, будет повышать эффективность его деятельности в экстремальных условиях.

При профориентации выявленные у обследуемого психологические особенности будут причиной его успешности в различных видах профессиональной деятельности. В данном случае к выявленным психологическим качествам человека подбираются различные профессии, в которых он может быть успешным.

Диагностические задачи консультирования, отбора и ориентации делятся на поисковые и оценочные. Критерий деления — наличие или отсутствие поиска действующей причины из некоторого множества наиболее вероятных психологических причин. При отборе и ориентации причина известна. Поиск отсутствует. В данном случае психолог имеет дело с задачей оценочного типа. Нужно лишь выявить наличие или отсутствие (или уровень выраженности) определенных психологических особенностей у обследуемого. Психологическая причина задается требованиями к профессии, которым должен соответствовать кандидат при отборе, или сложившимися устойчивыми психологическими особенностями обследуемого, которые могут найти успешное применение в различных профессиях при ориентации.

При консультировании ситуация иная. Прежде чем сформулировать диагностическое заключение, психологу нужно найти действующую причину из некоторого множества наиболее вероятных причин. Развертывается сложный многоэтапный процесс диагностического мышления, включающий анализ данных анамнеза, обобщение феноменологической информации, выдвижение гипотез, их проверку (чаще всего с помощью диагностических методик), построение диагностического заключения, формулирование на его основе предложенных мероприятий по оказанию психологической помощи.

Осуществляя поиск психологических причин феноменологических характеристик запроса, психолог имеет дело с задачами поискового и оценочного типов. Однако задачи этих двух типов при определении действующих причин запроса не рядоположены. Поисковые задачи занимают доминирующую роль, а оценочные имеют подчиненное значение. Применение методик при поиске психологических причин запроса никогда не является самоцелью и связано, как правило, лишь с одним из этапов диагностического процесса (чаще всего с этапом проверки гипотез). Учитывая, что между задачами двух типов имеются отношения доминирования-подчинения, их целесообразно называть поисковыми (по ведущей роли одного из типов задач) или поисково-оценочными (по участию задач разных типов в диагностическом процессе).

Диагностические задачи второго класса, в которых отсутствует психологическая причинность, относятся к задачами оценочного типа. К задачам этого типа относятся задачи оценки программ и методов обучения в системе общего и профессионального образования, оценки качества психологического тренинга, эффективности психотерапии, применения диагностических методов в исследовательских целях, контроля психического развития детей. Задачи контроля психического развития детей предполагают оценку психологических особенностей обследуемого в различные моменты (через определенный интервал времени, до и после воздействия) для принятия своевременных действий. В таких задачах стоит цель определения наличия или отсутствия изменений в психическом развитии.

Перечисленные задачи оценочного типа решаются при проведении как диагностической, так и исследовательской работы.

Научную основу практической диагностической деятельности психолога образуют четыре неразрывно связанных компонента — гностический, семиотический, технический и деонтологический.

В гностическом компоненте излагаются научно обоснованные сведения об этапах, стратегиях решения диагностических задач по определению действующей причины состояния обследуемого. Опора на установление с помощью научных методов оптимальных способов решения диагностических задач, выявленные виды диагностических ошибок позволяют сократить количество выдвигаемых гипотез и время решения диагностических задач.

В семиотическом компоненте на основе научных методов устанавливаются причинно-следственные связи между элементами объекта психодиагностики. Он содержит описание диагностических признаков нормального состояния объекта психодиагностики и отклонений от него. В нем осуществляется описание видов отклонений в поведении и психическом состоянии обследуемого, а также их возможных психологических причин. Эффективность диагностической деятельности психолога повышается в этом случае за счет сокращения времени постановки диагноза, количества выдвигаемых гипотез, а также благодаря сокращению количества диагностических ошибок.

В техническом компоненте дается характеристика научно обоснованных диагностических методик, позволяющих определить состояние элементов объекта психодиагностики на уровне причинных оснований, формулируются принципы их разработки и использования. Опора практического психолога на такие методики повышает точность диагноза.

Деонтологический компонент связан с вопросами взаимоотношения диагноста с обследуемым. Здесь формулируются принципы поведения и общения участников диагностического процесса. Научно обоснованные способы, приемы взаимодействия диагноста с клиентом, в частности способы и приемы установления и поддержания психологического контакта, снимают психологические защиты у обследуемого, способствуют получению его предельно искренних ответов.

Подходы к пониманию предмета психодиагностики. Перечисленные компоненты научных основ практической диагностической деятельности психолога задают семантическое пространство для возможных определений предмета психодиагностики как научной дисциплины. При всем многообразии различных точек зрения по данному вопросу целесообразно говорить о двух основных таких подходах — психометрическом [2, 4, 5 ] и каузальном [1, 3]. Психометрический подход понимает психодиагностику как науку о разработке и применении диагностических методик, т.е. психологических методик, имеющих норму. Его можно также назвать статистическим, измерительным, тестологическим. Каузальный подход связан с решением диагностических задач или постановкой диагноза. Его можно назвать еще этиологическим, содержательным, собственно диагностическим. Подход, связанный с разработкой диагностических методик, ориентируется на причинно-следственные связи между категориями (свойствами) и признаками, т.е. на «связи проявления» [4], и опирается на технический компонент научных основ диагностической деятельности психолога. Каузальный подход ориентируется на причинно-следственные связи между категориями и характеристиками запроса. Он связан со всеми четырьмя компонентами научных основ.

Сходство между этими подходами в том, что они признают различие психодиагностики как практической деятельности и научной дисциплины, исходят из того, что психодиагностика как научная дисциплина является основой практической диагностической деятельности психолога. Оба подхода предполагают, что опора на научные основания повышает эффективность диагностической деятельности.

Вместе с тем эти подходы принципиально отличаются друг от друга. Психометрический подход образует теория тестов. Она описывает этапы разработки диагностических методик, включает психометрические требования к ним (надежность, валидность, репрезентативность и т.п.) и требования к применению диагностических методик. Психометрический подход исходит из того, что на научной основе может осуществляться лишь оценка состояния элементов объекта диагностики, что единственным средством диагностической деятельности психолога являются диагностические методики. Психометрический подход под диагностическим процессом понимает процесс применения методик. Этот подход признает возможность повышения эффективности диагностической деятельности психолога только за счет изучения «связей проявления», т.е. связей между категориями (свойствами) и признаками, которые и находят отражение в разработанных диагностических методиках.

Каузальный подход находит выражение в концепции решения диагностических задач и предполагает, что структуру психодиагностики образуют четыре компонента — гностический, семиотический, технический и деонтологический. Этот подход исходит из того, что на основе научных данных можно не только оценивать состояние элементов объекта диагностики, но и выявлять причинно-следственные связи между его элементами, оптимальные стратегии диагностического мышления, закономерности общения диагноста с обследуемым. Этот подход исходит также из того, что средствами диагностической деятельности психолога являются не только научно обоснованные диагностические методики, но и научно обоснованные схемы психологической детерминации и диагностические алгоритмы. Каузальный подход под психодиагностическим процессом понимает процесс выдвижения и проверки научно обоснованных гипотез о психологических причинах определенных параметров деятельности или психического состояния обследуемого.

Виды диагностической компетентности. Целесообразно различать диагностическую компетентность психолога при решении диагностических задач поискового, оценочного и конструкторского типов. Компетентность психолога при решении задач поискового типа образуют следующие знания, умения и навыки:

• устанавливать и поддерживать психологический контакт между диагностом и обследуемым;
• «видеть» диагностическую задачу, адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о ее возникновении;
• анализировать запрос, собирать и обобщать дополнительную феноменологическую информацию (анамнестические данные, мимику, пантомимику, особенности голоса, речи);
• проводить диагностическую беседу (расспрос клиента) и наблюдение;
• выделять существенные признаки в потоке диагностической информации;
• строить резюме по феноменологии;
• выбирать теоретический конструкт для решения диагностической задачи;
• преодолевать неопределенность проблемной ситуации;
• выдвигать и обосновывать диагностические гипотезы;
• проверять гипотезы путем применения диагностических методик и сбора дополнительной феноменологической информации (определение состояния элементов объекта психодиагностики);
• проявлять чувствительность к противоречиям в ходе диагностического поиска;
• принимать решение при действии нескольких альтернативных гипотез;
• преодолевать неопределенность и многозначность причинно-следственных связей между выявленными характеристиками и возможными психологическими особенностями;
• формулировать диагностическое заключение;
• предлагать мероприятия по оказанию психологической помощи обследуемому на основе построенного заключения.

Диагностическую компетентность психолога при решении задач оценочного типа, связанных с применением методик, обеспечивают следующие требования, согласно которым психолог должен [4]:

• применять лишь теоретически хорошо обоснованные и практически проверенные методики;
• знать компендиумы наиболее популярных диагностических методик;
• знать классификации диагностических методик, уметь ориентироваться в них, осуществлять поиск нужных для решения определенной практической задачи методик;
• знать границы применения используемых методик;
• руководствоваться в подборе методик в батарею (программу обследования) не субъективными предпочтениями, а требованиями максимальной эффективности диагностики;
• знать требования к процедуре проведения методики;
• знать и соблюдать необходимые санитарно-гигиенические нормы при проведении обследования (наличие отдельного помещения с площадью не менее трех квадратных метров на человека, вентиляции, окон; приятный интерьер; отсутствие телефонов и других отвлекающих моментов; десятиминутные перерывы через каждый час работы и пр.);
• уметь устанавливать психологический контакт с обследуемым, сообщить о времени, необходимом для прохождения тестирования, выразить уверенность в способности испытуемого справиться с заданиями;
• строить отношения с обследуемым на партнерской основе, предупреждая его о том, как будет использоваться диагностическая информация и кто будет иметь к ней доступ;
• во время обследования следует проявлять приветливость, готовность прийти на помощь в случае необходимости;
• при запросе со стороны испытуемого о результатах тестирования предоставлять информацию в позитивном виде, делая ударение на потенциальных возможностях испытуемого и избегая негативных оценочных суждений;
• уметь обрабатывать данные, полученные с помощью используемой методики;
• уметь интерпретировать полученные данные;
• уметь оценивать качество имеющейся методики с точки зрения психометрических характеристик;
• уметь при возникновении сомнений в получаемых результатах проверять надежность методики различными способами;
• уметь оценивать различные виды валидности методики;
• уметь строить статистические нормы;
• уметь строить заключение по результатам использования методики;
• обеспечивать необходимый уровень надежности диагностического заключения, применяя параллельные стандартизованные и нестандартизованные методики, а также метод независимых экспертных оценок;
• отвечать за решения, принимаемые на основе тестирования;
• следить за текущей методической литературой по психодиагностике;
• вести картотеку и личную библиотечку методик, применяемых в заданной области;
• обеспечивать конфиденциальность психо диагностической информации, полученной от испытуемого на основе личного доверия;
• соблюдать профессиональную тайну как в отношении технологии тестирования, так и по поводу диагностической информации, полученной об испытуемом;
• при использовании психометрически обоснованных методик, не требующих специальных знаний при интерпретации, специалистами из смежных с психологией областей (учителями, врачами, социологами, инженерами, экономистами и т.п.) психолог, работающий в данной практической отрасли, должен проконсультировать их о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач.

Диагностическую компетентность психолога-разработчика диагностических методик образуют такие знания, умения и навыки [2]:

• формулировать предварительные характеристики методики;
• определять исходный ее теоретический концепт;
• формировать репрезентативную выборку содержания;
• описывать ключевую феноменологию;
• операционализировать содержание методики;
• выбирать и фиксировать формальные характеристики методики;
• разрабатывать пункты шкалы теста;
• компоновать рабочую версию теста;
• эмпирически апробировать пункты теста;
• проверять внутреннюю согласованность и дискриминативность шкал;
• разрабатывать инструкции по проведению методики;
• определять надежность и валидность методики;
• проводить массовые обследования в целях стандартизации методики;
• разрабатывать алгоритм обработки данных и схему их интерпретации;
• проводить юридическое оформление методики;
• готовить руководство для пользователей методикой.

Подготовка практических психологов. Из указанной выше характеристики диагностической компетентности психолога при решении задач поискового, оценочного и конструкторского типов, а также из понимания предмета психодиагностики в двух рассмотренных выше подходах вытекают различные задачи, связанные с подготовкой психолога. Психометрический подход предполагает подготовку специалистов, умеющих разрабатывать новые и применять на практике уже известные в психологической науке и практике методики. Наиболее сложной задачей в этом случае является подготовка психологов — разработчиков диагностических методик. Они преобразуют имеющиеся в научной психологии данные в специфический психологический инструментарий. Однако следует отметить, что такие специалисты, подготовленные в рамках психометрической диагностики, являются психологами-конструкторами узкого профиля, поскольку создаваемый ими инструментарий относится лишь к одному из средств диагностической деятельности психолога. Теоретические основы психометрического подхода не предполагают построения других специфических его средств — схем психологической детерминации, психодиагностических таблиц, диагностических алгоритмов.

Подготовка психологов-пользователей на основе психометрической диагностики позволяет психологу осваивать большое количество диагностических методик и применять их в различных сферах общественной практики.

Основным направлением подготовки психологов, вытекающим из психометрического подхода, является преподавание психологии как науки о разработке и применении диагностических методик. Учебные пособия, обеспечивающие подготовку такого специалиста, должны содержать информацию об этапах составления методик, о психометрических требованиях к ним, о видах, областях, принципах применения методик. Психологическую практику в этом случае образуют задания на разработку новых методик и на применение наиболее известных методик на различных испытуемых и в различных областях общественной практики.

Каузальная психодиагностика позволяет проводить подготовку специалистов, умеющих осуществлять поиск действующих психологических причин запроса среди возможных наиболее вероятных причин. Она готовит психологов, способных решать задачи поискового и оценочного типов. Каузальная психодиагностика учитывает условия, необходимые для формирования у психолога диагностического мышления. Такие специалисты являются подлинными практическими психологами, поскольку именно они осуществляют распознавание (в смысле поиск) действующих причин определенного состояния обследуемого и поскольку именно они формулируют мероприятия по оказанию ему психологической помощи.

Основным направлением обеспечения диагностической компетентности при подготовке психологов на основе каузальной психодиагностики является преподавание психодиагностики как науки о решении диагностических задач поискового и оценочного типов. Усвоение основных понятий, характеризующих поисковый диагностический процесс, позволяет психологу более эффективно осуществлять постановку психологического диагноза, ориентироваться в сложных случаях диагностической практики, служит основанием для ее организации, способствует развитию и формированию диагностического мышления психолога.

Научно-методическое обеспечение такой подготовки предполагает разработку комплекса научно-методических пособий особого типа, имеющих единую структуру. Каждое из них предназначается для решения типовой практической диагностической задачи, возникающей в определенной области практической деятельности. Разделы такого пособия отражают четырехкомпонентную структуру психодиагностики и содержат всю необходимую информацию для решения диагностической задачи: типичные запросы в данной диагностической области с указанием возможных психологических причин для каждого из них, схемы психологической детерминации, диагностические алгоритмы, пакеты диагностических методик, приемы взаимодействия диагноста с обследуемым.

Организация психодиагностической практики при каузальном подходе предполагает описание случаев из практики с поставленными диагнозами. Целью ее является не упражнение психолога в применении диагностических методик на разных испытуемых, а формирование у него диагностического мышления путем решения поисковых диагностических задач по выявлению действующей психологической причины феноменологических характеристик запроса.

Таким образом, проведенный анализ показывает, что психометрическая диагностика, рассматривая в качестве научной основы практической диагностической деятельности психолога один компонент — технический, позволяет решать диагностические задачи оценочного типа. При этом под распознаванием она понимает определение наличия или отсутствия (или степень выраженности) отдельных психологических особенностей, т.е. отдельных элементов объекта психодиагностики. Психометрическая диагностика может также выступать в качестве теоретической основы решения задач конструкторского типа для одного из средств диагностической деятельности психолога — диагностических методик. Вместе с тем психометрическая диагностика не позволяет решать задачи поискового типа, не включает в предмет психодиагностики поиск психологических причин запроса, не допускает разработки на научной основе средств диагностической деятельности психолога для решения задач поискового типа — схем психологической детерминации, диагностических алгоритмов. Определяя предмет психодиагностики как науку о разработке и применении диагностических методик, психометрическая диагностика принципиально не может включать в него решение задач поискового типа в связи с тем, что она не затрагивает процессы анализа запроса, его уточнения посредством сбора дополнительной феноменологической информации, построения резюме по феноменологии, выдвижения гипотез. В связи с этим психометрическая диагностика не предполагает разработки иных средств диагностической деятельности психолога кроме диагностических методик. Другие средства повышения ее эффективности — схемы психологической детерминации, диагностические алгоритмы — лежат вне поля ее внимания.

Каузальная психодиагностика, включая в теоретические основы практической диагностической деятельности четыре компонента (гностический, семиотический, технический, деонтологический), позволяет решать задачи поискового типа. Задачи поискового типа предполагают, что предметом психодиагностики в широком смысле является психика конкретного обследуемого в целом как зона поиска, а более узко — ансамбль, система психических свойств (действующих причин), которые определяют феноменологические характеристики запроса и которые психологу нужно найти среди наиболее вероятных, а возможно, и среди маловероятных психических свойств.

Несмотря на сказанное выше о том, что психометрическая диагностика не позволяет решать задачи поискового типа, следует отметить, что психолог, владеющий лишь диагностическими методиками в принципе обладает такой возможностью. Однако он не в состоянии решать диагностические задачи поискового типа оптимальным способом, поскольку все этапы диагностического процесса, кроме проверки гипотез (с помощью методик), осуществляются в этом случае не на научной, а на интуитивной основе.

Кроме задач поискового типа каузальная психодиагностика позволяет решать задачи оценочного и конструкторского типов. В последнем случае возможна разработка трех основных видов средств диагностики психолога — схем психологической детерминации, диагностических алгоритмов, диагностических методик.

Под распознаванием каузальная психодиагностика понимает поиск действующих психологических причин, определение состояния психики обследуемого в целом относительно имеющегося запроса, а также определение состояния отдельных ее психических качеств, т.е. установление их наличия или отсутствия или степени выраженности.

Обобщая изложенное, можно сделать следующий вывод. Все, что возможно на основе психометрической диагностики (решать задачи оценочного и конструкторского типов), возможно и при опоре на каузальную психодиагностику. Однако каузальная психодиагностика позволяет еще делать то, что не в состоянии обеспечить психометрическая, — решение задач поискового типа, разработку схем психологической детерминации, диагностических алгоритмов. Поэтому каузальная психодиагностика является не одним из подходов психодиагностики, а новым этапом ее развития, учитывающим достижения предыдущего этапа и расширяющим границы предмета психодиагностики за счет включения в него задач поискового типа. Применительно к диагностической компетентности психолога это означает, что в полной мере ее возможно обеспечить лишь на базе каузальной психодиагностики.

Список литературы

1. Ануфриев, А.Ф. Основы практической психодиагностики [Текст]: в 2 кн. – М., 2009. – Кн.1. – 245 с., кн. 2 – 245 с.
2. Батурин, Н.А. Технология разработки тестов [Текст]: часть 1 / Н.А. Батурин, Н.Н. Мельникова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». – 2009. – № 6. – С.4 – 14.
3. Костромина, С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании [Текст] / С.Н. Костромина. – СПб.: Наука, 2007. – 489 с.
4. Основы психодиагностики [Текст] / А.Г. Шмелев. – М., Ростов-на-Дону, 1996. – 544 с.
5. Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М.К. Акимовой и К.М. Гуревича. – СПб., 2003. – 652 с.

Источник: Ануфриев А.Ф. Диагностическая компетентность психолога // Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве: материалы Международной научно-практической конференции, 14 декабря 2012 года: В 2 ч. Ч. 1. Соликамск: СГПИ, 2013. С. 3–16.