Трансформация психологической системы деятельности преподавателя вуза в условиях дистанционного обучения

События, происходящие в мире в последние годы, обусловили стремительный переход высшей школы к дистанционному обучению с использованием цифровых технологий. Помимо этого, практически все сферы производства и все сферы жизнедеятельности сегодня имеют крайне мощное цифровое сопровождение. Это требует формирования и развития новых компетенций у учащихся. Процесс обучения, безусловно, имеет двусторонний характер. С одной стороны, преподаватель, обладая знаниями, опытом, педагогическими методиками и технологиями, организует процесс обучения, направленный на формирование тех или иных компетенций, выступает его проектировщиком. С другой стороны, сам учащийся, и в особенности в высшей школе, выступает полноправным субъектом обучения и от его активности, мотивации, направленности на взаимодействие с преподавателем, зависит эффективность данного обучения. Тем не менее, фигура преподавателя остаётся всё же ведущей, однако в новых условиях цифровой среды он будет успешен в формировании новых компетенций студентов только в том случае, если сам данными компетенциями обладает. Помимо этого, преподавателю требуются принципиально новые компетенции для организации учебного процесса в цифровой среде в условиях дистанционного обучения.

Цель данной статьи — теоретический анализ психологической системы и структуры деятельности преподавателя вуза в условиях дистанционного обучения с применением цифровых технологий.

В первую очередь, отметим кардинальное изменение условий труда. Вместо непосредственного группового взаимодействия со студентами при дистанционном обучении взаимодействие становится опосредованным техническими устройствами и программным обеспечением. При этом студенты также не могут непосредственно взаимодействовать друг с другом. Таким образом, коммуникативная, информационная и перцептивная стороны общения остаются, но существенно трансформируются. Параллельно преподавателю необходимо использование значительного числа дополнительных технических навыков при работе с аппаратурой. Это в совокупности вносит существенные изменения в психологическую систему его деятельности.

Индивидуально-психологическими предпосылками эффективности деятельности преподавателя являются знания, навыки, умения, свойства личности, обеспечивающие успешное выполнение педагогических задач [1]. К таким предпосылкам относятся также профессионально важные качества. В первую очередь, это положительная внутренняя мотивация к педагогическому труду. Это значит, что преподаватель получает удовлетворение в процессе самой деятельности, в ходе осуществления учебной деятельности, взаимодействия со студентами. Значительную роль здесь играют привычные и комфортные условия труда, такие, что позволяют ему не отвлекаться, быть погружённым в учебно-коммуникативное взаимодействие. В ситуации дистанционного обучения зачастую внутренняя мотивация резко снижается, поскольку основным предметом деятельности для многих преподавателей становится организация и поддержка работы средств связи, корректировка сбоев, неисправностей. Что касается внешней мотивации, которая в условиях очного обучения была связана в первую очередь с материальными и моральными поощрениями, то в условиях дистанционного обучения она меняет свой знак. Руководство вузов в условиях перехода на дистанционные формы, которые требуют значительных, в том числе и экономических затрат, предпочитает в отношении профессорско-преподавательского состава использовать систему штрафов, лишений, вплоть до увольнений в отношении тех преподавателей, которые не способны к осуществлению дистанционных форм [2]. Такая стратегия управления в сочетании с необходимостью освоения новых технологий провоцирует довольно сильные стрессовые состояния среди профессорско-преподавательского состава [3].

Немаловажным фактором являются педагогические способности, которые, как известно, формируются на протяжении всей жизни в процессе деятельности и во многом зависят от особенностей её осуществления, инструментов, средств, способов выполнения, но они, сформированные при традиционном очном обучении, оказываются малопригодны в условиях дистанционного обучения. Безусловно, способности — это достаточно гибкие и адаптивные образования, тем не менее, для их перестройки требуется определённое время, которого преподаватели не имеют в авральных условиях работы. Организаторские способности также требуют существенной трансформации в условиях дистанционного образования, поскольку теперь они уже больше связаны не столько с непосредственным взаимодействием со студенческой группой, коллегами, руководством, сколько с необходимостью овладения различными техническими навыками. Отметим, что значительное число профессорско-преподавательского состава многих вузов составляют лица достаточно преклонного возраста, у которых как мотивация, так и перечисленные способности формировались до наступления цифровой эпохи и в связи с возрастными особенностями нервной системы выработка новых навыков, способностей и установок существенно затруднена.

Знания, необходимые преподавателю вуза, традиционно можно подразделить на четыре группы:

1. знание своего предмета;
2. психологические знания (сущность, особенности, пути и условия формирования у студентов навыков, умений, компетенций, качеств личности); педагогические знания (цели, закономерности, принципы и методы воспитания и обучения, методика преподавания данной дисциплины);
3. знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе;
4. знания по смежным научным дисциплинам (педагогики, психологии, физиологии, логики, этики и др.); знания основных достижений науки и техники, в литературе и искусстве.

В условиях традиционного очного обучения, основное значение имели знания первой группы, т. е. своего предмета, а также психолого-педагогические знания второй группы. Преподаватель должен был хорошо знать, что и как донести до студентов, как их замотивировать и как взаимодействовать с ними. В условиях дистанционного обучения для значительного числа преподавателей на первый план выходит четвёртая группа знаний, среди которых знание различных цифровых технологий и умение ими пользоваться на достаточно высоком уровне. При этом вторая группа знаний, в особенности в педагогической части, в условиях дистанционного обучения теряет свою актуальность. Здесь отметим, что до сих пор не разработано достаточного количества методик преподавания в дистанционном формате, дидактика дистанционного образования развивается, но её возможности сегодня явно не соответствуют потребностям педагогов. Таким образом, преподавателям приходится в прямом смысле слова изобретать на ходу, интуитивно искать новые формы и методы работы в дистанционном формате. Значительная часть учебного материала также требует перевода в цифровой вид. И речь идёт не только об оцифровке учебников. Компетенции, необходимые в будущей профессиональной жизни, формируются исключительно в деятельности и в том числе в групповом взаимодействии, многие вещи в учебном процессе необходимо «попробовать на вкус». Речь идёт о значительном числе лабораторных и практических занятий. В дистанционном обучении, даже с применением самых современных цифровых технологий, студенты не имеют возможности получить опыт работы с материалами, технологиями (за исключением компьютерных) и т. д. В итоге преподаватель вынужден либо использовать демонстрации, либо пытаться вербально объяснить то, что студенты должны осваивать в деятельности. Подобные ограничения существенно снижают качество обучения. В ряде случаев от профессорско-преподавательского состава требуют перевода лабораторных занятий в цифровой формат. Тем не менее, это технически сложная задача даже для специалиста соответствующих отраслей. Значительная часть преподавателей не имеют профессиональных знаний в программировании, видеосъёмке, компьютерной графике и т. д. Сам процесс дистанционного взаимодействия со студентами также требует достаточного количества новых знаний и навыков, которыми традиционно преподаватели не обладали. Так, например, при организации сетевого взаимодействия преподаватель должен знать, как грамотно выставить свет, организовать фон, оптимизировать звук и т. д. Таким образом, переход к дистанционному обучению и цифровым технологиям требует от преподавателя не просто трансформации имеющихся у него знаний, умений и навыков, а приобретения качественно новых профессиональных компетенций, т. е. речь идёт, по сути, о получении профессорско-преподавательскими кадрами второй, а то и третьей профессии.

Структура педагогических способностей преподавателя включает следующие компоненты.

1. Дидактические способности (доступное, простое и понятное изложение материала вызывает интерес к нему, побуждает аудиторию к активной самостоятельной мыслительной деятельности). Как уже было отмечено выше, имеющиеся дидактические способности требуют существенной трансформации в силу ограничений, накладываемых дистанционным форматом обучения. Так, например, исчезает возможность задействования в учебном процессе пространственных характеристик аудитории. Фактически, то хождение профессора по аудитории, которое так часто становилось предметом пародий и шуток, выполняет значительные организационные функции, в том числе позволяет управлять вниманием аудитории. Существенно снижена возможность использования групповой работы студентов, включения соревновательных компонентов.
2. Организаторские способности также становятся существенно ограниченными: преподаватель не может повлиять на студентов в плане их явки на занятия, самопроизвольного включения и отключения изображений, контроля их деятельности и т. д.
3. Непосредственное эмоционально-волевое влияние на обучаемых также сужено. По большому счёту, у преподавателя остаются только его голосовые возможности, поскольку в связи с существенными проблемами с техническим обеспечением (качество «картинки», возможность студентам оставить только звук) преподаватель почти лишается возможности воздействия поведением, внешностью.
4. Перцептивные способности (способность анализировать психику обучаемых, педагогическая наблюдательность) также депривированы в силу причин, означенных в предыдущем пункте. Если студенты испытывают затруднения в восприятии преподавателя, то преподавателю сделать это ещё сложнее.
5. Экспрессивные способности (использование всего богатства речевых средств, мимики и пантомимики). Если речевые средства и частично мимика у преподавателей остаются, то возможности пантомимики практически исчезают, а в ряде случаев оказывают негативное воздействие на педагогический процесс. Здесь преподаватели должны прекрасно представлять, как именно на экране их будут видеть студенты и какие психолого-педагогические, драматические и сценические эффекты будет иметь то или иное действие. Таким образом, дистанционное обучение требует от преподавателя и режиссёрских, и операторских компетенций. При этом отметим, что особенности восприятия людьми друг друга в процессе взаимодействия с использованием цифровых технологий изучены крайне недостаточно.
6. Коммуникативные способности (поддержание благоприятных взаимоотношений в коллективе, педагогический такт, требовательность, правильный подход к обучаемым) частично могут быть реализованы в деятельности преподавателя в случае, если работа идёт с уже известной студенческой группой и, отчасти, если группа новая и её обучение изначально было дистанционным. В этом случае невозможно говорить о формировании коллектива и использования групповых механизмов взаимодействия. Также сложно говорить о каких-либо развёрнутых взаимоотношениях между студентами, студентами и преподавателем, они, как правило, редуцированы до интеракций.
7. Академические способности (освоение соответствующей области знаний, науки) в процессе дистанционного обучения могут также существенно снижаться. Это связано с тем, что весь интеллектуальный и временной ресурс преподавателя направлен на приобретение новых компетенций, обозначенных ниже. Соответственно, осведомлённость преподавателя в отношении последних достижений в его области науки, интенсивность собственной научно-исследовательской деятельности может снижаться.
8. Личностные способности (выдержка, настойчивость, терпение и т. п.) также могут существенно снижаться в силу уже означенного выше стрессового состояния, вызванного организационными и управленческими факторами. Также у ряда преподавателей, имеющих затруднения в освоении новой техники, может возникнуть техностресс, усугубляющий общее функциональное состояние.
9. Педагогическое воображение, предвидение (способность предвидеть последствия своих действий, «проектировать личность» обучаемого) в новых технических условиях может довольно долгое время давать существенные сбои в силу многих новых факторов, учесть влияние которых на результат педагогического действия практически невозможно. Необходимо значительное время (для каждого преподавателя индивидуальное), когда вновь полученный опыт работы в новых условиях позволит ему с достаточной степенью надёжности прогнозировать результаты своих действий и, соответственно, осуществлять эффективное педагогическое проектирование.
10. Высокая степень распределения внимания — та педагогическая способность, которая приобретает повышенную актуальность в новых условиях труда. С возрастом распределение внимания снижается и компенсируется опытом. Однако в новых технических условиях, где появляются новые объекты, внимание на которых нужно сосредотачивать непрерывно (например, количество присутствующих активных учащихся, вопросы, заданные в чате, и т. д.), преподаватели не только преклонного возраста, но и достаточно молодые, могут испытывать значительные затруднения.
11. Педагогическая рефлексия — способность выходить за рамки ситуативного уровня решения педагогических проблемных ситуаций, переход к надситуативной позиции [4]. Педагогические проблемные ситуации существенно изменяют своё содержание, они в значительно меньшей степени предполагают личностные или методические проблемы. В условиях дистанционного обучения педагогическая рефлексия существенно редуцируется, поскольку все рефлексивные способности преподавателя направлены в основном на технологическое обеспечение учебного процесса, разрешения организационных проблемных ситуаций.

Эффективность труда преподавателей вузов зависит от ряда объективных и субъективных факторов: рациональности использования своего бюджета времени; материально-технической базы вуза, обеспеченности научной информацией, численности учебно-вспомогательного персонала и его квалификацией; качественного и количественного состава кадров; социально-демографических характеристик обучаемых и обучающих; организации рабочих мест преподавателей, руководящего состава, студентов, учебно-вспомогательного персонала; традиций коллектива и их эволюции, условий труда и жизни преподавателей, системы их материального и морального стимулирования, культурно-бытового обслуживания студентов и работников вуза; социальной активности и индивидуально-личностных качеств вузовского персонала и студентов; деловых и личных взаимоотношений: студент — студент, студент — преподаватель, преподаватель — преподаватель и т. д.; взаимоотношений в первичных учебных коллективах, стиля управления ими и др. Как видно из предыдущего анализа, многие из перечисленных условий существенно трансформировались. Остановимся здесь на тех аспектах, которые остались вне нашего внимания.

Рациональное использование рабочего времени предполагает в первую очередь чёткое представление об объёмах работы и минимизацию форсмажорных обстоятельств в работе. Но в процессе дистанционного обучения элемент неопределённости в организации учебного процесса увеличивается в разы, что связано с несовершенством технического обеспечения, поэтому возможны простои, срывы занятий, их перенос и т. д. Помимо этого, в разы увеличивается время, необходимое на подготовку к лекциям, семинарам, лабораторным работам, а также на их методологическое обеспечение. Широко известны факты, когда в апреле – мае 2020 года, в условиях первого тотального перехода на дистанционное обучение в вузах, руководство вузов требовало от преподавателей в кратчайшие сроки (вплоть до 2–3 недель) разработать и предоставить учебно-методические комплексы по каждой дисциплине с учётом перехода на дистанционное обучение [5]. Понятно, что такие нормы времени на выполнение заданий были нереальны. Также в дистанционном обучении значительная часть материала переходит на самостоятельное изучение студентами, и крайне остро встаёт проблема контроля знаний. В структуре дистанционного обучения именно этот вид деятельности, по мнению многих преподавателей, занимал лидирующее место. Что касается вспомогательного персонала, во многих вузах его численность ещё до начала перехода к дистанционному обучению была сокращена до предела, что негативно сказалось при переходе на дистанционные формы обучения: в итоге преподавателям зачастую не оказывалась необходимая техническая помощь. В ряде случаев вспомогательный персонал оказывался неэффективным, поскольку мог дать лишь консультативную помощь, также находясь в дистанционном режиме. Соответственно, отсутствие своевременной и действенной технической поддержки ставило перед преподавателями задачи приобретения широкого спектра технических компетенций при работе с цифровым оборудованием и программным обеспечением.

Как уже говорилось, наибольшие трудности при переходе на дистанционные формы обучения испытали те кафедры и вузы, где в структуре профессорско-преподавательского состава преобладали кадры предпенсионного и пенсионного возраста в связи с большими сложностями в адаптации к новым условиям работы. Но и молодые преподаватели, не имеющие соответствующей подготовки, технических задатков, также испытывали значительные трудности. В ситуации дистанционного обучения практически полностью перестала существовать и функционировать социально-психологическая среда вуза, формы коллективного бытия, взаимодействия и поддержки. Преподаватели, как и студенты, оказались в социальной изоляции, что довольно негативно отразилось на качестве жизни, а также на эффективности и учебной, и научной работы.

Отметим также, что если функция обучения преподавателями была с большей или меньшей эффективностью всё же реализована, то воспитательная функция в условиях дистанционного обучения была отодвинута на задний план и, в первую очередь, в связи с ещё меньшей разработанностью данного аспекта в методологическом плане.

Заключение

Таким образом, подводя итог, можно отметить, что деятельность преподавателя вуза в условиях дистанционного обучения с применением цифровых технологий претерпела существенные изменения, что наложило отпечаток на её психологическую систему. В итоге это потребовало кардинальный изменений в структуре знаний, умений, навыков и компетенций преподавателей вузов. В частности необходимыми стали технические компетенции. В то же время ряд компетенций, в первую очередь, коммуникативных и академических, перестал быть актуален. В контексте того, что переход к дистанционному обучению носил не эволюционный, а революционный характер, вызванный пандемией COVID-19, необходимые компетенции выработаны не были, что существенно сказалось не только на качестве образования, но и на удовлетворённости трудом. При этом фактором, препятствующим освоению новых компетенций, было отношение к новым условиям труда как временным, надежда на скорое возвращение к прежнему режиму работы. Организационные сложности, а также сложности в освоении цифровых технологий, отсутствие необходимого оборудования и технических специалистов привели к возникновению стрессовых состояний (в том числе техностресса), способных привести к психологическому выгоранию. Несмотря на то, что сегодня вузы стремятся использовать гибридные формы работы, не переходить на дистанционные формы полностью, реализовывать индивидуальный подход к организации труда преподавателей, можно прогнозировать, что некоторая часть профессорско-преподавательского состава так и не сможет приобрести необходимых компетенций, что со временем может составить проблему кадрового голода в высшей школе. Новые средства и формы труда преподавателя требуют дальнейших исследований в этом направлении, разработки соответствующих профессиональных стандартов, норм рабочего времени, пересмотра штатных расписаний, а также, возможно, появления новых специалистов, обеспечивающих дистанционные формы учебного процесса в вузе.

Список источников

1. Психология высшей школы в Союзном государстве / М.И. Дьяченко [и др.]; под ред. С.Л. Кандыбовича, Т.В. Разиной. 6-е изд., перераб. и доп. Минск: Харвест, 2019. 672 с.
2. Кандыбович С.Л. Менеджерализм в высшем профессиональном образовании // Вестник Сыктывкарского университета. Сер. 2: Биология. Геология. Химия. Экология. 2019. № 2 (10). С. 19–29.
3. Бельская Е.Г., Садченкова Ю.П. Дистанционное образование: за рамками уроков «Стресс-теста» // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. 2020. № 16. С. 6–10.
4. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник. 2001. № 5. С. 38–42.
5. Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя вуза в условиях «Самоизоляции» / Л.Г. Лаптев, В.В. Киселев, А.В. Борщева, Л.В. Неровный // Человеческий капитал. 2020. № 8 (140). С. 78−86.

Источник: Кандыбович С.Л., Разина Т.В. Трансформация психологической системы деятельности преподавателя вуза в условиях дистанционного обучения // Весенние психолого-педагогические чтения: Сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой памяти почётного профессора АГУ А.В. Буровой, Астрахань, 19 апреля 2022 года. Астрахань: Астраханский государственный университет, 2022. С. 150–158. DOI: 10.54398/9785992613698_150