16+
Выходит с 1995 года
23 июня 2024
Критерии и показатели гуманитарного анализа

Материальные объекты и информационная продукция, которые использует и потребляет человек, давно уже рассматриваются как составляющие окружающей среды, поэтому их влияние на психологическое благополучие и развитие человека является предметом научного изучения [1]. Кроме того, они представляют собой объект гуманитарной экспертизы, в том числе психологической. Т.А. Меняйлова, рассуждая об исторических истоках гуманитарной экспертизы, отмечает, что она сформировалась из экспертизы этической, которая появилась в 50-е годы ХХ века. Сферой ее применения стали исследования с участием человека в качестве испытуемого, прежде всего биомедицинские, целью — этический контроль, необходимость определять, связано ли участие людей в исследованиях с каким-либо риском для них. В ХХI веке объектом этической экспертизы стали, кроме биомедицинских, психологические, социологические, антропологические, педагогические и другие исследования с участием людей как испытуемых. Это вызвало необходимость расширения и модификации процедур экспертизы, в результате произошло выделение собственно гуманитарной экспертизы, имеющей специальную направленность [2]

Задачей гуманитарной экспертизы является анализ явлений и продуктов культуры в контексте гуманистических ценностей. Объекты гуманитарной экспертизы настолько многообразны, насколько широк круг материальных и культурных продуктов. С позиций гуманистических ценностей могут рассматриваться кинопродукция, игрушки и игры, печатная продукция, материалы рекламы, образовательные и воспитательные проекты, другие социальные проекты международного, национального и регионального уровня и т.д.

Гуманитарная экспертиза предполагает участие в ней специалистов разной профессиональной принадлежности. В зависимости от характеристик объекта в ней могут участвовать, помимо психологов, социологи, педагоги, медики, экологи и др. Однако и для собственно психологической составляющей гуманитарной экспертизы в настоящее время в достаточной мере не выработаны методологические основы, методические подходы, не определены процедурные компоненты. Это в большей или меньшей степени касается практически всех объектов психологической гуманитарной экспертизы (далее ПГЭ) при наличии предлагаемых учеными направлений решения указанных проблем [3].

Не претендуя на всесторонний анализ методологических и методических аспектов ПГЭ, остановимся на проблеме критериев и показателей, на которые возможно или целесообразно ориентироваться при ее проведении. Под критериями в данном контексте мы понимаем те особенности продукта, которые соответствуют или не соответствуют гуманитарным стандартам.

В качестве одного из подходов к определению критериев гуманитарной ценности продукта можно рассматривать содержание федерального закона «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 29.12.2010 №436-ФЗ. Критерии, перечисленные в законе, не являются строго психологическими, однако они служат примером концептуального подхода к их определению, в основе которого лежит принцип выделения в продукте характеристик, приносящих вред развитию детей и подростков. Другими словами, подход является запретительным с элементами допустимого. Так, применительно к возрасту детей, не достигших 6 лет, разрешена информационная продукция, «содержащая информацию, не причиняющую вреда здоровью и (или) развитию детей (в том числе информационная продукция, содержащая оправданные ее жанром и (или) сюжетом эпизодические ненатуралистические изображение или описание физического и (или) психического насилия (за исключением сексуального насилия) при условии торжества добра над злом и выражения сострадания к жертве насилия и (или) осуждения насилия)» [4].

Данный пример иллюстрирует возможность разработки системы гуманитарных критериев на базе ответа на вопрос: чего не должно быть в продукции для детей? — что отвечает общей логике конструирования законодательных актов. Между тем информационная и другая продукция, предназначенная для потребления людьми, содержит позитивный потенциал, рассмотрение которого целесообразно в рамках ПГЭ. Следовательно, возможен методологический подход, который раскрывает именно эти развивающие ресурсы продукта.

Примером такого подхода служат работы ученых Московского городского центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек при МГППУ (с 2015 г. — Отдел психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек Центра прикладных психолого-педагогических исследований МГППУ) [5–6]. Е.О. Смирнова [5] предлагает в качестве методологической основы экспертизы игрушек использовать концепцию ведущей деятельности. Для каждого возрастного этапа существует специфический ведущий тип деятельности, в котором складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования возраста. Следовательно, игрушки, адресованные детям разного возраста, должны стимулировать полноценную реализацию ведущей деятельности, соответствующей возрасту, и подготавливать становление следующей.

Так, ситуативно-личностное общение младенца со взрослым, которое является ведущей деятельностью в первом полугодии первого года жизни ребенка и не требует специальных предметов, предполагает использование игрушек, актуализирующих образ взрослого человека, в частности реалистичных кукол. В то же время в данном возрасте происходит подготовка ребенка к реализации манипулятивной деятельности с предметами — следующего типа ведущей деятельности. Поэтому необходимы игрушки для хватания, бросания, извлечения звуков и т.д. В той же логике Е.О. Смирновой рассматриваются другие возрастные периоды до младшего школьного возраста включительно. В рамках данной концепции критерии ПГЭ совпадают с операциональными возможностями игрушки, обеспечивающими действия ребенка в контексте ведущей деятельности.

О.Н. Журавлева [7] выделяет специальные критерии для гуманитарной экспертизы содержания учебника:

  • аксиологичность (наличие содержательных единиц гуманистической направленности; акцент на анализе мотивов и смысловых параметров человеческого бытия; проявление личностной позиции авторов);
  • интегрированность (включение комплекса современных знаний о человеке, способах человеческой деятельности и путях решения актуальных проблем общества) и трансформативность (условия для передвижения этих знаний на уровень личностных идей и убеждений ученика);
  • субъект-ориентированность (создание условий для выявления позиции ученика, интерпретации им знаний с опорой на самостоятельную, творческую деятельность и др.);
  • диалектичность и полисемичность (раскрытие изучаемых вопросов в развитии; приобретение опыта по выявлению смысловых значений продуктов человеческой деятельности, поступков человека и др.);
  • диалогичность и проблемность / индирективность (отказ от навязывания в качестве образца определенных представлений об истине, ценностях; освоение гуманитарных способов познания; введение ситуаций альтернативности, парадокса, необычности; использование разнообразных аутентичных источников информации; обращенность учебного текста к учащемуся);
  • рефлексивность и интенциональность (стимулирование рефлексивного мышления для выражения отношения ученика к миру, себе, эмпатийного понимания; развития эмоционально-ценностного опыта как части субъектного; умений распознавать чувства и настроения, сопереживать).

Таким образом, критерии, на которые ориентируется гуманитарная экспертиза учебника, предлагаемые О.Н. Журавлевой, отражают фактически требования к качеству образования, то есть для разработки критериев использованы критерии, свойственные другой, более широкой системе.

С.Л. Братченко сформулировал основные задачи гуманитарной экспертизы образовательного проекта, которые, на наш взгляд, можно с некоторой переформулировкой использовать в качестве критериев гуманитарного анализа [8]:

  • определение сущности образовательного проекта и его концептуальных оснований;
  • исследование реальной картины практического осуществления образовательного проекта;
  • анализ результатов и последствий образовательного проекта (в том числе отсроченных);
  • выяснение приемлемости образовательного проекта с точки зрения непротиворечивости правам человека и законодательству;
  • выявление ценности образовательного проекта, его достоинств и преимуществ с точки зрения основных гуманитарных критериев;
  • выявление ограничений образовательного проекта, проблем и затруднений, возникающих при его реализации, а также путей их разрешения и усиления преимуществ с точки зрения основных гуманитарных критериев;
  • определение перспектив проекта.

Коллективом авторов [9] предлагается принципиально иная, по сравнению с рассмотренными, методология определения критериев гуманитарной экспертизы. Предметом рассмотрения выбрана среда проживания, но предлагаемый подход, на наш взгляд, носит универсальный характер. Среда проживания изучается на предмет ее функциональности и релевантности. Функциональность домашней среды (ФДС), измеряемая соответствующей методикой, включает 4 фактора: прагматичность, развитие, стабильность, защищенность. Шкала «Прагматичность» описывает простые повседневные функции дома (например, эргономичность пространства, наличие бытовой техники или доступа в Интернет), определяющие комфорт и удобство нахождения в доме. Шкала «Развитие» раскрывает такие качества и ресурсы дома, которые позволяют человеку развиваться и снабжают его разного рода информацией — сенсорной, когнитивной, социальной (например, наличие интересных предметов в доме или пространства для творчества). Шкала «Стабильность» описывает свойства дома, позволяющие чувствовать психологическую и физическую стабильность, узнаваемость и предсказуемость среды (например, знание о предстоящих изменениях в доме). Шкала «Защищенность» описывает, как дом способствует самопрезентации человека, экспозиции его статуса и власти, эстетических предпочтений, то есть функций, обеспечивающих успешное взаимодействие с социальным миром. Она фиксирует то, что увидят и узнают окружающие о человеке, проживающем в этом доме.

Релевантность домашней среды (РДС), вычисляемая с помощью соответствующего опросника, включает следующие факторы: управляемость, ресурсность, самопрезентацию, эргономичность, отчужденность, пластичность, историчность.

Управляемость домашней среды определяет меру прогнозируемости и подконтрольности среды. Ресурсность включает средовые допущения, обеспечивающие поддержку (информационную, социальную, физическую) и ощущение стабильности в домашней среде. Шкала «Самопрезентация» раскрывает возможность экспозиции достижений, интересов и идей обитателя через предметную среду дома. Шкала «Эргономичность» включает утверждения, описывающие удобство проживания в доме и уют домашней обстановки. Отчужденность означает неприятие домашней среды и неудовлетворенность мерой ее функциональности в целом. Пластичность описывает степень гибкости и динамичности домашней среды, податливость к изменениям и легкость трансформации (например, перестановки мебели). Шкала «Историчность» раскрывает наличие ассоциативных связей человека с домом на основе автобиографических воспоминаний, знаний символов и истории дома, связывающих обитателя с родственниками через поколения. Как функциональность, так и релевантность домашней среды могут использоваться в качестве критериев гуманитарного анализа среды проживания. Данный факт подтвержден нами в исследовании, проведенном совместно с Д.В. Фуниковой [10], в котором выявлено, что показатели функциональности и релевантности среды проживания связаны с уровнем психологического благополучия проживающих, измеренным с помощью «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф [11], хотя характер этой связи неодинаков у лиц, живущих в общежитии и в городской квартире.

Итак, для определения критериев гуманитарной экспертизы возможны методологические основания, базирующиеся на теории психического развития (Е.О. Смирнова), на критериях качества деятельности, в которую включен анализируемый продукт (О.Н. Журавлева), на задачах гуманитарной экспертизы (С.Л. Братченко), на привлечении данных диагностических процедур (С.К. Нартова-Бочавер и др.). Подход, предлагаемый нами, основывается на задачах психического развития и излагается ниже.

Поскольку печатная, видео- и другая продукция, а также социальные проекты ориентированы на определенного потребителя, в частности на определенную возрастную группу, целесообразно в качестве критериев использовать задачи развития, стоящие перед человеком в соответствующий возрастной период. Такой подход представляется нам целесообразным по двум причинам. Во-первых, возрастные ограничения для потребителей того или иного продукта установлены законодательно и обозначены маркировкой, например 12+, 16+ и т.д. Это само по себе предоставляет ориентир для дальнейшей работы. Во-вторых, психологическая наука опирается на периодизации возрастного развития.

В качестве примера приведем перечень задач развития подросткового возраста (от 11 до 16 лет).

  1. Развитие критичного и совершенствование теоретического, абстрактно-логического мышления, навыка многозадачности.
  2. Совершенствование логической и опосредованной памяти.
  3. Развитие внутренних моральных ценностей.
  4. Определение сферы интересов, где подросток может реализовать себя, самоутвердиться.
  5. Развитие межличностных отношений.
  6. Определение собственных ценностей.
  7. Формирование личностного мировоззрения и навыков самообразования.
  8. Развитие эмоциональной уравновешенности.
  9. Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции.

Задачи возрастного развития могут стать универсальным набором критериев для оценки гуманитарного потенциала любого объекта психологической гуманитарной экспертизы: фильма, игры, песни, социального проекта и т.д. Однако определения критериев недостаточно для необходимой степени операционализации процедуры гуманитарного анализа. На основе лишь формулировки критерия оценки, которые дают объекту эксперты, неизбежно будут страдать субъективностью. Значит, помимо критериев, необходимы показатели наличия этих критериев в оцениваемом объекте. Точнее, каждому критерию необходимо сопоставить признаки, которые эксперты фиксируют в анализируемом продукте. Перечень унифицированных признаков такого рода в настоящее время не выработан. В некоторых случаях формулировка критериев, предлагаемая авторами, сама по себе задает перечень показателей. Таковы, например, критерии гуманитарного анализа образовательной программы (О.Н. Журавлева [7]). Результаты психологической диагностики особенностей объекта или особенностей его восприятия субъектом, то есть результаты процедуры, разработанной С.К. Нартовой-Бочавер с коллегами [9], также являются одновременно и критериями гуманитарной экспертизы, и показателями, на которые следует обращать внимание экспертам. Однако в большинстве случаев экспертам, использующим ту или иную технологию анализа, стоит сделать одним из этапов экспертной процедуры выработку показателей. В качестве примера приведем критерии и показатели, составленные нами совместно с А.И. Ковалевой для анализа учебной программы основного общего образования (табл.).

Таблица
Таблица

Аналогичная технология применена нами для анализа компьютерных игр [12].

Из сказанного выше следует, что критерии ПГЭ могут быть универсальными для разных объектов анализа, будь то компьютерная игра, художественный или анимационный фильм, образовательная программа и т.д. В то же время возможно и даже необходимо использование специфических критериев, как это сделано, например, в отношении среды проживания. То же самое касается такого объекта ПГЭ, как социальные проекты. Помимо того, что они принципиально отличаются от других гуманитарных продуктов характером их потребления, социальные проекты чрезвычайно разнообразны как по содержанию (материальный предмет, праздник, организация, законопроект, учреждение, услуга и т.д.), так и по широте их функционирования: проекты могут реализовываться на основе одного учреждения, например школы, на уровне региона, быть общегосударственными или международными. Необходимость использования в каждом случае анализа проекта специальных гуманитарных показателей очевидна. Но и при использовании неких универсальных критериев требуется специальный этап выработки показателей для различных анализируемых продуктов. По причине трудоемкости этой процедуры целесообразно проведение научных исследований с привлечением специалистов, работающих с теми объектами, в отношении которых проводится психологическая гуманитарная экспертиза.

Ссылки

  1. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: учебное пособие. М: НИИ школьных технологий. 2006. 184 с.
  2. Меняйлова Т.А. О необходимости введения гуманитарной экспертизы работы образовательных учреждений. URL: school-c.ru (дата обращения: 04.02.2019).
  3. Леонтьев Д.А., Иванченко Г.В. Комплексная гуманитарная экспертиза. Методология и смысл. М.: Смысл, 2008. 84 с.
  4. Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 29.12.2010 № 436-ФЗ. URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/ (дата обращения: 06.04.2019).
  5. Смирнова Е.О. Психолого-педагогическая экспертиза игрушек в Московском городском центре МГППУ // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 5–12. URL: http://psyjournals. ru/psyedu/2011/n2/41932.shtml. (дата обращения: 20.05.2019).
  6. Психолого-педагогические основания экспертизы игрушек / Е.О. Смирнова, Н.Г. Салмина, Е.А. Абдулаева [и др.] // Вопросы психологии. 2008. № 1. С. 16–25.
  7. Журавлева О.Н. Гуманитарная экспертиза содержания современного школьного учебника // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2010. № 1. С. 24–28.
  8. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл. 1999. 137 с.
  9. Нартова-Бочавер С.К. Дом как жизненная среда человека: психологическое исследование. М.: Памятники исторической мысли, 2016. 220 с.
  10. Фуникова Д.В., Конева Е.В. Психологическая гуманитарная экспертиза среды проживания // Научный поиск: сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей. Ярославль, 2019. С. 34–38.
  11. Лепешинский H.H. Адаптация опросника «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф // Психологический журнал. 2007. № 3. URL: http://elibrary.miu.by/journals!/item.pj/issue.15/ article.3.html. (дата обращения: 14.06.2018).
  12. Владимиров О.С., Конева Е.В. Влияние компьютерных игр на психическое развитие в контексте школьной учебной деятельности // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VIII Всерос. науч.-практ. конфер. / под ред. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: ЯГПУ, 2018. Ч. 2. С. 192– 194.

Источник: Конева Е.В. Критерии и показатели гуманитарного анализа // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2019. №4(50). С. 65–70.

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»