Связь обучения, развития и здоровья с позиций культурно-исторической психологии

В последние два-три десятилетия наблюдается рост популярности культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, увеличение количества цитирований его работ, расширение областей науки и практики, в которых находят применения многие положения его теории [6]. Теорию Л.С. Выготского берут на вооружение учителя и психологи, работающие в сфере образования, видя в ней ресурс для выстраивания процесса обучения; психологи, занимающиеся развитием, как нормальным, так и отклоняющимся; к Л.С. Выготскому обращаются практикующие психотерапевты, т. к. некоторые понятия его теории оказались вполне применимыми в работе с клиентами, нуждающимися в психотерапевтической помощи [9]. Таким образом, можно констатировать, что образование, развитие и здоровье оказываются в фокусе внимание разных специалистов, но все они при этом опираются на культурно-историческую психологию.

Здесь возникают два вопроса. Первый — в чем секрет того, почему столь разные специалисты, исследователи и практики обращаются именно к Л.С. Выготскому. Второй — если обучение, развитие и здоровье по отдельности изучаются в опоре на культурно-историческую психологию, то нельзя ли построить предмет исследования и практической работы, в котором эти три понятия оказались бы взаимосвязанными.

Сначала попробуем кратко ответить на первый вопрос. Сопоставляя между собой тексты Л.С. Выготского, написанные в разные годы, следует обратить внимание на то, что он в своем программном произведении [1] сделал акцент на двух особенностям будущей психологии, задавая тем самым свое понимание векторов ее развития. Во-первых, он подчеркивал, что психология должна стать практикой, причем именно практикой развития человека. Во-вторых, Л.С. Выготский долгое время был увлечен идеей педологии — науки, комплексно изучающей человека в контексте практических задач создания условий для его развития (что вытекает из пункта первого). Обсуждая эту практико-ориентированную, комплексную науку [1], Л.С. Выготский колеблется, думая, как ее назвать, но в конце концов приходит к тому, что оставляет за ней название «психология», хотя продолжает думать и писать о педологии.

Вектор развития психологии как практики ставит перед психологами вопросы типа «как помочь?», «как содействовать?», «как создать условия для…?». Эти вопросы обращены не к человеку, различные стороны развития которого изучают ученые, а к деятельности психолога, который содействует развитию человека. Но, разумеется, чтобы содействовать и создавать условия, психолог должен построить представление о той реальности, с которой он имеет дело. Такой реальностью является развитие человека.

Идея комплексного изучения развития и возможностей содействия ему естественным образом ведет в сторону объединения в целостный предмет различных аспектов. Практик может руководствоваться теорией и должен это делать, но он понимает, что даже самая лучшая, детально проработанная теория не может учесть и предвидеть все, с чем может столкнуться практик. Поэтому практика имеет тенденцию к интеграции различных теорий, к объединению ресурса различных подходов для решения практических задач: тем больше существенных для решения практической задачи аспектов сумеет учесть практик, тем больше шансов на то, что даже самая сложная практическая задача будет решена. С этой точки зрения совершено естественно рассматривать обучение (образование), развитие и здоровье в единстве.

Когда мы анализируем творчество Л.С. Выготского, то всегда важно помнить, что он работал в области психологии всего 10 лет и успел написать далеко не обо всем, о чем хотел написать. Что успел сделать автор культурно-исторической теории развития в направлении изучения связи образования, развития и здоровья и позиций психолога-практика? Во-первых, Л.С. Выготский начал изучение различных видов патологии развития, чему посвящена значительная часть его работ, охватывающая почти все виды патологии психического развития. Во-вторых, он успел разработать представления о механизмах нормального развития, становления специфически человеческих высших психических функций, как возникающих в сотрудничестве ребенка и взрослого, в процессе освоения ребенком культурно-исторического опыта человечества, носителем которого для ребенка выступает взрослый. И этот процесс описывается важными понятиями, которые берутся на вооружение и учителями, и психологами развития, и психотерапевтами. К таким понятиям можно отнести представления о зоне ближайшего развития, о сотрудничестве ребенка и взрослого, об интериоризации, о связи обучения и развития, при которой гипотетически обучение может быть построено так, что один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии [2]. Связать обучение, развитие и здоровье в единый предмет Л.С. Выготский не успел. Но из его теории прямо вытекает тезис о том, как взрослый (учитель, родитель) помогает ему в том, что тот не может сделать сам. Здесь остается всего лишь один логический шаг до постановки вопроса о том, как взрослый своими действиями, выстраивая обучение, может способствовать не только развитию, но и здоровью. В настоящее время обращение к развитию идет с двух сторон: от образования и специалистов, которые работают в этой области, и от специалистов, работающих с проблемами психического здоровья. И здесь культурно-историческая психология оказывается в одном ряду с другими авторитетными для практиков теориями, например, с теорией привязанности Дж. Боулби и теорией развития интеллекта Ж. Пиаже.

Попытка рассмотрения образования, развития и здоровья в их взаимосвязи с позиций культурно-исторической психологии [10] привела к тому, что к этой «триаде» пришлось добавить четвертый элемент, через который в практической работе психологи оказываются связанными три указанных фундаментальных предмета. Этим элементом стала психологическая помощь. Когда Л.С. Выготский пишет о том, что ребенок развивается, делая с помощью взрослого то, чего не может делать сам, а затем приобретая эту способность, совершает один или даже сто шагов в развитии, то за этим скрыт вопрос «как помогать» — как помогать так, чтобы в обучении происходило развитие, причем личностное развитие в широком смысле слова. Но у этого вопроса есть и другая сторона. Если помогать не получается или помогать «неправильно», то шагов в развитии может и не быть. А остановка в развитии уже относится к области патологии, т. е. нарушениям психического здоровья, т. к. неуклонное развитие — это условие психического здоровья.

Рассмотрим, как связь образования, развития и здоровья выстраивается и раскрывается под углом «простого» практического вопроса: как родители помогают своим детям в преодолении учебных трудностей. В исследовании [4], посвященном эффективности родительской помощи в ситуациях столкновения ребенка с учебными трудностями было показано, что почти 95% помогающих действий родителей следует отнести к неэффективным, если считать эффективными действия, способствующие развитию ребенка (и тем самым укреплению его психического здоровья). Сами критерии были разработаны в опоре на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теорию и практику рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию помощи учащимся в преодолении учебных трудностей [3; 4; 5] и представления о видах поддержки, разработанные в ряде исследований под руководством А.Б. Холмогоровой [7; 8]. Так были выделены следующие виды действий взрослого с намерением помочь ребенку: 1) антипомощь, 2) формальная помощь, 3) инструментальная помощь, 4) эмпатическая, 5) инструментально-эмпатическая, 6) рефлексивная и 7) рефлексивно-эмпатическая [8].

На основе этих исследований были сформулированы следующие критерии и условия эффективности помощи в преодолении учебных трудностей: 1) содействие субъектной позиции ребенка, 2) сотрудничество ребенка и взрослого, 3) прочный эмоционально-смысловой контакт, 4) совместная деятельность в зоне ближайшего развития ребенка, 5) поддержка рефлексии, осознания ребенком своих способов действия, установления отношений между способами и ошибками, их изменение, 6) отношение к трудности как к ресурсу для развития, 7) наибольший эффект помощи при действии в проблемном эпицентре [4]. Анализ видов помощи сквозь призму выделенных условий приводит к тому, что все условия выполняются, только когда взрослый оказывает рефлексивную или рефлексивно-эмпатическую помощь, которые следует рассматривать как наиболее эффективные и способствующие развитию ребенка. Остальные виды помощи не только неэффективны, но и содержат в себе угрозу психическому здоровью ребенка, создавая почву для различных отклонений в личностном развитии [4].

Указанное исследование является примером того, как с позиций культурно-исторической психологии может быть операционализирована постановка проблемы взаимосвязи образования, развития и здоровья в контексте конкретной практической задачи оказания психологической помощи ребенку в преодолении учебных трудностей.

Литература

1. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: в 6 т. Том 1. М.: Педагогика. 1982. С.291–436.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. Том 2. М.: Педагогика. 1982. С. 5–361.
3. Зарецкий В.К. Еще раз о зоне ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 2. С. 37–49. doi:10.17759/chp.2021170204
4. Зарецкий В.К., Агеева А.А. Проблема эффективности родительской помощи детям в ситуациях учебных трудностей с позиций рефлексивно-деятельностного подхода и когнитивно-бихевиоральной терапии // Консультативная психология и психотерапия. 2021. Том 30. № 3. С. 159-179.
5. Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивно-личностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35–48. doi:10.17759/chp.2020160104.
6. Марголис А.А. Зона ближайшего развития, скаффолдинг и деятельность учителя // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 3. С. 15–26. doi:10.17759/chp.2020160303.
7. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли культурно-историческая концепция Л.С. Выготского помочь нам лучше понять, что мы делаем как психотерапевты // Культурно-историческая психология. 2011. №1. С. 108–118.
8. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Клименкова Е.Н., Воложанина Н.С. Модификация методики «Стратегии утешения» Ф.Е. Василюка и Е.В. Шерягиной // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 1. С. 79–92. doi:10.17759/chp.2019150109.
9. Stiles W.B., Gabalda I.C., Ribeiro E. Exceeding the Therapeutic Zone of Proximal Development as a clinical Error // Psychotherapy © 2016 American Psychological Association 2016, Vol. 53, No. 3, 268—272 00333204/16/$12.00 http://dx.doi.org/10.1037/pst0000061.
10. Zaretsky V.K., Kholmogorova A.B. Relationship between Education, Development & Health from Cultural-Historical Perspective. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-Historical Psychology, 2020. Vol. 16, no. 2, pp. 89–106. doi:10.17759/chp.2020160211.

Источник: Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Связь обучения, развития и здоровья с позиций культурно-исторической психологии // Психология творчества и одаренности. Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Том Часть 3. Москва, 2021. С. 231-236.