Приключение как метафорическая основа для выстраивания истории после критической ситуации в группе

В этой статье описывается прием нарративной работы в группах и сообществах, выстроенный на основе метафоры приключения. Во время школьного выезда группа из 110 одиннадцатилетних детей была дважды ограблена. В помещения, где они ночевали, кто-то проник, были украдены вещи. Очень короткий временной период, выделенный для дебрифинга, был использован для того, чтобы познакомить детей с метафорой приключения и создать пространство для того, чтобы дети начали конструировать историю, где они были бы сильными, – в качестве альтернативы истории о беспомощности и виктимности, в которую они изначально оказались захвачены.

Несколько месяцев тому назад в организацию, где я работаю, позвонили и попросили провести дебрифинг после критической ситуации для 110 детей 11 лет, которые находились на школьном выезде, сопровождаемые несколькими учителями и немногочисленными родителями, помогавшими с организацией. Группа находилась в пансионате-кемпинге за пределами города. Там было несколько отдельных корпусов и общая столовая. Когда все дети и взрослые были на ужине первым вечером, кто-то проник в корпуса, и были украдены вещи. На второй вечер это произошло снова; кто-то заметил двоих мужчин, убегающих с территории лагеря. Двое учителей и двое родителей, помогавшие организовывать выездные мероприятия, погнались за ними, но не смогли их задержать. Была вызвана полиция; были наняты охранники, чтобы патрулировать территорию лагеря на всё оставшееся время до возвращения детей домой.

Встреча с учителями
Когда мою коллегу Кэт Хант и меня попросили провести дебрифинг, мы решили, что лучше всего будет поначалу пообщаться с учителями. Мы предполагали, что они-то как раз, возможно, в большей степени подверглись травме, нежели дети, потому что учителя чувствуют себя ответственными за ситуацию. Возможно, у них есть ощущение, что они каким-то образом подвели детей и их родителей, потому что не сделали чего-то, что могло бы помочь избежать этого инцидента. Хотя у нас есть определённые сомнения, касающиеся дебрифинга в стрессовых и критических ситуациях, а также связанной с этим возможной ретравматизации (Adler et al., 2008; Giddens, 2008), но так как нас наняли именно с целью проведения дебрифинга, мы постарались организовать его настолько бережно, насколько могли, позволяя людям описать и понять, что произошло, озвучить свои чувства, то, что их беспокоит, – и в то же самое время побуждая их поддерживать и успокаивать друг друга, давать друг другу понять, что они в сложившейся ситуации сделали лучшее из возможного. И тем не менее, мы старались делать это уважительно, учитывая «потребность в несколько иной вдумчивости» (McKenzie, 2010, стр.2).

Когда мы разговаривали с учителями, нас поразило, что практически все они больше всего были обеспокоены тем, что экскурсия, которая должна была быть самым лучшим, самым интересным моментом учебного года для детей – они на неё надеялись и ждали её в течение всего года, – оказалась безнадёжно испорченной. Учителя также сказали, что они очень обеспокоены благополучием детей; они рассказали, что видели в слезах тех детей, которые считались наиболее «крепкими». Учителя сказали, что детей беспокоила не утрата вещей как таковых, а ощущение утраты безопасности. Нас очень тронуло, насколько учителя заботятся о детях; также мы были очень обеспокоены тем, в какой степени некоторые из учителей считали себя виновными в происшедшем. Мы чувствовали, что нам действительно необходимо было потратить больше времени на работу с некоторыми из учителей, и мы предложили им такую возможность – связаться с нами и побеседовать индивидуально (по телефону или очно).

Метафора приключения
К тому моменту, когда мы закончили разговор с учителями, мы использовали практически всё время, которое было отведено на дебрифинг и детей, и учителей, и даже ещё немного. Водитель автобуса, который ждал группу, чтобы отвезти людей на следующее мероприятие, начал беспокоиться, что они опоздают; поэтому мы спросили, есть ли ещё какое-то время, чтобы встретиться и поработать с детьми. Ответственная за мероприятия учительница сказала, что единственно возможное время в расписании – сразу после ужина в тот же вечер; она разрешила нам использовать его для проведения общей встречи. Но времени «на все про все» у нас было только 45 минут, прежде чем дети пойдут на вечерние занятия. Расписание у детей было достаточно плотным, и учителя не хотели добавлять им дополнительных разочарований, заставляя пропускать какие-либо из намеченных мероприятий.

Обсуждая, каким образом провести вечернюю сессию, изначально мы чувствовали себя достаточно неуверенно; мы не знали, каким образом лучше всего двигаться, ведь у нас было так мало времени! Совершенно очевидно было, что поговорить со ста десятью детьми индивидуально не удастся. Мы и так уже потратили слишком много времени, применяя стандартную модель со взрослыми, хотя взрослых было, в принципе, очень мало по сравнению с тем, сколько было детей. Мы представили себе, что попытка провести то же самое со ста десятью детьми либо приведет к хаосу, либо не поможет нам чего-либо достичь, либо и то, и другое. Мы быстренько повертели в голове упражнение «Дерево жизни» как возможный альтернативный подход (Denborough, 2008; Ncube, 2006), но решили, что с таким количеством детей и в такое время мы всё равно не уложимся. Пытаться заставить сто десять детей рисовать на обёрточной бумаге – ни к чему, кроме хаоса, это привести не может. «Дерево жизни» обычно занимает целый день; мы никакую отдельную часть этой методики не смогли бы проделать за 45 минут. Вдобавок, у нас было ощущение, что эта методика, в общем-то, не очень подходит для данной ситуации. Наша задача была не в том, чтобы рассмотреть жизненную историю этих детей в ее целостности, а в том, чтобы вписать в неё один-единственный инцидент – так, чтобы он не привёл к негативным заключениям об идентичности (White, 2001).

Нам было нужно что-то такое, что помогло бы простроить опоры на ландшафте сознания, чтобы рассмотреть и осмыслить те события, которые произошли в течение недели (на ландшафте действия). Что-то, что помогло бы вывести на свет уникальные эпизоды (White & Epston, 1990), которые на настоящий момент могут оказаться не замеченными, и встроить их в историю, поддерживающую позитивные, а не негативные заключения об идентичности. После некоторого обсуждения мне вдруг пришло в голову, что одна из возможностей – предложить детям рассмотреть этот их выезд как приключение. Ведь, как сказали учителя, ребята весь год предвкушали эту неделю. Это соответствовало бы драматическим элементам сюжета фильма в жанре «action/adventure» – тут и полиция, и преступники, и охрана… В результате то, что иначе рассматривалось бы как «страшная история», могло бы быть пересочинено, переписано в терминах героизма и радостного возбуждения. Так как это была моя идея, Кэт сказала, что ей будет легче, если проводить эту беседу стану я, а она будет «на подхвате».

Встреча с детьми
Я начал свою речь вот так: «Я слышал, что вы ожидали этой недели целый год, предвкушали замечательное приключение. И по тому, что я слышал, это действительно превратилось в самое настоящее приключение, как по телевизору: были и «плохие парни», и «хорошие парни». Кто мне может рассказать про плохих парней?». Ребята ответили, перечислив разные подробности того, что произошло. Они сказали, что в их комнаты кто-то проник, что «плохих парней», кажется, было двое, и что некоторые из взрослых погнались за ними, но не смогли их поймать. Ребята предположили, что «плохие парни», должно быть, наблюдали за ними раньше и, возможно, продолжают наблюдать и сейчас. Еще они пришли к выводу, что преступники были не вооружены, потому что «иначе они бы напали». Это была потенциально страшная история, но она уже содержала в себе начало другой истории. В этой другой истории опыт психофизиологического напряжения, которое все испытывали, мог быть описан в терминах, скорее, радостного возбуждения, интереса, азарта, а не травмы.

Мы продолжили: «Когда вы смотрите какой-то приключенческий фильм или программу по телевизору, или с диска, или в кино, обычно истории рассказываются с точки зрения кого-то из персонажей – героя или героини. Эту историю, в которой вы оказались, вы переживаете с точки зрения одного персонажа – героя или героини. Герой или героиня – это вы. Вы наверняка понимаете, что героям фильмов, оказывающимся в разных ситуациях, временами бывает очень страшно. Вспомните сцену, когда герой или героиня висит на краю пропасти, зацепившись одним пальцем, а злодей уже готов наступить на этот палец… Как чувствует себя герой или героиня? Точно, в полном ужасе. Я предполагаю, что для вас какие-то моменты вот этого приключения тоже оказались довольно страшными. Кто готов нам рассказать о том, что было для вас довольно страшным?»

Ребята рассказали нам о своих страхах: что кто-то может ворваться в корпуса, когда они сами будут внутри; они представляли себе, что нападающие будут гораздо крупнее их и потенциально опасны. Мы подумали об этих чувствах, проверили, может ли такое быть на самом деле, и предложили ребятам также поговорить о том, что их злит, – потому что иногда злодеи в кино делают что-то такое, отчего герой или героиня приключения ужасно злится. Больше всего ребята злились по поводу того, что у них украли вещи, а также их злило ощущение нарушения их пространства, когда кто-то в него ворвался. Мы поспрашивали, что они делали в ответ на эти чувства, и вывели их к переживанию активной вовлечённости и способности влиять на собственную жизнь. Мы позволили этой дискуссии продолжаться до тех пор, пока она не начала «ходить по кругу», повторяться. Мы поняли, что группа готова перейти к следующему аспекту истории.

«В какой-то момент герой или героиня должны заглянуть в себя и найти что-то похожее на мужество. Я не знаю, что вы знаете о том, что такое мужество, но это когда на самом деле вам очень страшно, вы в ужасе, но при этом вы знаете, что вам все-таки необходимо что-то делать. И хотя вы чувствуете себя испуганными, вы все равно продолжаете двигаться дальше и делать то, что должны. Я догадываюсь, что вы все здесь уже так и поступили, – потому что вы все здесь, никто не убежал, – и я вижу, что вы все нашли в себе это мужество».

Держаться друг друга, помогать друг другу
В результате мы смогли взглянуть на страх так, чтобы подчеркнуть сильные стороны и умения детей, вместе переписать то, что могло стать историей поражения, в историю победы. История поражения могла бы привести к соответствующим заключениям об идентичности, таким как «лузер» или «жертва». История победы приносит с собой заключения об идентичности, подчёркивающие жизнеспособность, стойкость и активную позицию. На этой стадии у нас был своего рода каркас подобной истории, но он нуждался в укреплении, а также нам также нужна была аудитория свидетелей (White, 2007). Очевидные кандидаты на роль свидетелей присутствовали вместе с нами в комнате – это были другие дети, учителя и родители. У нас было очень мало времени, чтобы всё это реализовать, но мы надеялись, что сможем, по крайней мере, начать процесс превращения этих людей в свидетелей историй друг для друга, в людей, которые будут поддерживать позитивные заключения об идентичности друг друга. Поэтому мы продолжили: «Вы также наверняка обращали внимание, что во многих приключениях «плохие парни» часто заканчивают тем, что предают друг друга, ссорятся и дерутся друг с другом, а хорошие парни, с другой стороны, держатся друг за друга и выручают друг друга. Поэтому я готов поспорить, что пока у вас здесь всё это происходило, вы друг друга выручали и поддерживали. Кто мне может рассказать о том, кто вам так или иначе помог в ходе этого приключения?»

Как вы догадываетесь, дети привели много примеров, каким образом их друзья им помогали, поддерживали их, не оставляли их в одиночестве, ободряли их; каким образом их учителя руководили ими и тем самым помогали им, не паниковали, выслушивали их и гнались за грабителями; каким образом полиция помогла им, приехав на территорию лагеря и сделав всё, что от них зависело, чтобы задержать преступников; каким образом охранники помогли им, патрулируя территорию лагеря. Мы позволили этому обсуждению длиться в течение некоторого времени, потому что оно позволяло детям обнаружить и совместно исследовать различные уникальные эпизоды, поддерживать друг друга в выстраивании для себя новых историй, в которых они были активными деятелями, а не пассивными жертвами. Но мы чувствовали, что необходимо что-то ещё. Новая история нуждалась в воплощении. Мы также обратили внимание на выражение облегчения на лицах некоторых учителей, когда дети говорили о том, как они хорошо справились, и мы надеялись, что это упражнение может также предложить взрослым возможность для определённого пересочинения. Поэтому мы сказали: «В конце приключения герои благодарят друг друга за то, какой вклад они внесли в решение задачи. Поэтому я прошу, чтобы вы все встали, пошли и нашли хотя бы одного человека, которого есть за что поблагодарить».

В течение нескольких минут царил полный хаос. Во всём зале дети обнимали друг друга, подбегали к учителям, другим взрослым, обнимали их, пожимали им руку (это, скорее всего, зависело от того, какие отношения сложились между конкретным учителем и конкретным ребёнком). Через некоторое время мы обратили внимание, что теперь и учителя подходят к детям и друг к другу. Все улыбались, смеялись, стоял оглушительный гвалт. Некоторые дети подошли к нам и обняли нас, некоторые подходили целыми группами и благодарили за проведение дебрифинга и пожимали нам руки. В комнате было очень много позитивных эмоций. В конце, когда у нас уже практически не осталось времени, мы попросили учительницу, ответственную за организацию лагеря, призвать детей к порядку. Мы сказали всем, как они нас поразили своим мужеством, своей силой, своей дружбой и способностью заботиться друг о друге.

Создание пространства для различных смыслов и отслеживание результатов
Мы надеялись, что на этой стадии большинство детей как следует включится в построение новой истории, что в дальнейшем они продолжат её расширять и развивать в общении друг с другом. Однако мы также осознавали, что в комнате было много отдельных личностей, и у каждой из них была своя личная история, и что мы попытались предложить единую для всех систему опор людям, у которых могли быть совершенно разные стартовые точки. Поэтому, подводя итоги, мы подчеркнули как и новую совместно выстраиваемую историю, но также мы попытались создать пространство для различных вариаций, возможно, необходимых детям, у которых метафора тема приключения не вызвала существенного резонанса.

Поэтому мы закончили это мероприятие, сказав: «Для большинства из вас эта неделя в ваших воспоминаниях станет приключением, в котором были радостные моменты и страшные моменты. Это будет интересное время, которое можно будет потом воспоминать, и отличная история, которую можно будет рассказывать друзьям. Но если кто-то из вас почувствует, что ему необходимо обсудить какие-либо аспекты этого приключения или этой недели дополнительно, мы будем очень рады поговорить с вами индивидуально, если у вас есть время, прежде чем вы отправитесь в вашу следующую поездку. Когда вы вернётесь домой, если вы будете чувствовать, что вам по тем или иным причинам нужно поговорить об этом, мы очень советуем вам обратиться к вашему школьному психологу. Для этого он, собственно, и нужен».

Учительница, отвечавшая за организацию лагеря, спонтанно приняла решение попросить детей рассказать нам о всяческих разных и интересных занятиях, которые у них были в течение недели, о том, что им понравилось, и после этого они отправились на следующее мероприятие.

Результаты
Изменение настроения в комнате к концу этой беседы, если сравнивать с началом, было совершенно ощутимо. Суть нашей стратегии состояла в простраивании опор для ситуации, в которой у детей появится возможность заменить доминирующую историю (White & Epston, 1990), где им, судя по их первым комментариям, отводилась роль жертв, – новой историей, «отсутствовавшей, но подразумевавшейся» (White, 2000) в старой. В этой новой истории им отводилась другая роль – роль сильных, а не бессильных. Вторичной целью было подобным же образом простроить изменение ролей для некоторых учителей, так как мы замечали, что некоторые учителя видели себя в роли предавших доверие родителей: родители доверили им благополучие детей, а учителя не справились. При этом мы старались создать пространство, чтобы учителя тоже могли увидеть себя в роли сильных, а не бессильных. Все учителя, с которыми мы поговорили в конце этого мероприятия, были в хорошем настроении, говорили с нами с большой теплотой, и это дало нам надежду, что, возможно, нам удалось достичь своих целей, хотя бы до определённой степени. Мы верим, что благодарности, рукопожатия и объятия, с которыми к ним подходили дети, очень много сделали для исцеления последствий дистресса, пережитого учителями.

Это убеждение было подкреплено фактами: мы перезвонили учительнице, которая отвечала за выезд, через пару недель, и она сказала, что у всех детей всё в порядке, все счастливы, рады. Она сообщила нам, что все дети очень много говорили о том, как здорово прошёл дебрифинг, как они все ценили возможность поблагодарить друг друга. Они говорили об этом так же часто, как и о событиях недели, приведших к необходимости дебрифинга. Учительница рассказала нам, что у всех учителей всё в порядке. В целом этот телефонный разговор успокоил меня; я удостоверился, что мы достигли определённого успеха в обеспечении системы опор, чтобы большинство людей, вовлечённых в ситуацию, смогли заменить историю о безнадёжно испорченном выезде историей о выезде как приключении. Прежняя доминирующая история могла бы изолировать учителей и детей, отделить их друг от друга и «запереть» в чувствах неадекватности, беспомощности и сожаления. Проведенная нами беседа стала чем-то, что поможет им сделаться ближе, объединит их узами дружбы, благодарности и солидарности. Создание и рассказывание историй – это групповая работа, и её первичная функция – создание сообщества.

Нарративная практика или стратегическое вмешательство?

В контексте этой работы мы раздумывали о том, может ли эта работа быть лучше понята как стратегическое вмешательство-рефрейминг, а не прием в рамках нарративной практики? Чтобы утверждать, что эта работа основана на нарративной практике, могли ли мы искать больше уникальных эпизодов, задавая вопросы непосредственно детям и учителям, а не вводя самостоятельно метафору приключения? Возможно, в идеале это было бы лучше и в большей степени соотносилось бы с уважительной ориентацией, столь характерной для нарративной практики. Однако мы были абсолютно уверены, что это заняло бы гораздо больше времени, чем у нас было; у нас были, в первую очередь, достаточно прагматические резоны, чтобы занять более активную и директивную позицию и ввести метафору приключения. И тем не менее, мы всё равно верим, что эту работу лучше всего описывать как нарративную, а не как стратегическое вмешательство-рефрейминг. Позвольте объяснить.

Нарративная практика подразумевает простраивание опор (scaffolding), чтобы люди смогли обнаружить имплицитно существующие связи между игнорируемыми аспектами своего опыта и важными для них ценностями, чтобы выстроить придающую им сил историю, которая в большей степени соответствует их личным предпочтениям, нежели проблемно насыщенная история. Ключевой вопрос – что может, а что не может быть подходящей системой опоры? Мы использовали тему «Что обычно происходит в приключенческих историях?» как эффективный способ простраивания необходимых опор для большого количества людей в короткий промежуток времени. Нарративные практики довольно часто вводят в свою работу те или иные метафоры, особенно при работе с группами людей. Это не новость. Два распространённых примера – это «Дерево жизни» (Ncube, 2006) и «Команда жизни» (Denborough, 2008), в которых оба автора вводят метафору (соответственно, дерева или спортивной команды), но при этом позволяют отдельным людям насыщать эту метафору своими личными конструктами, в результате чего у каждого человека укрепляется чувство авторства, способности влиять на свою собственную жизнь. Мы рассматриваем описанный здесь прием как часть той же самой традиции.

Мы также считаем, что данный прием можно адаптировать к другим ситуациям, и нам было бы интересно услышать, в каких еще обстоятельствах его возможно использовать. Ситуация дебрифинга в стрессовых и критических ситуациях просто требует нарративных подходов, так как она включает в себя исследование ряда событий и их смыслов для людей. События и связанные с ними смыслы являются тем, из чего сделаны истории, поэтому было бы разумно сказать, что любая форма дебрифинга в стрессовых и критических ситуациях включает в себя работу с историями, с нарративами. Огромное количество существующей литературы по работе с посттравматическим стрессовым расстройством, без сомнения, указывает нам, что «критические события» могут приводить людей к негативным заключениям об идентичности. Поэтому было бы разумно предположить, что одна из имплицитных целей дебрифинга в стрессовых и критических ситуациях должна состоять в создании истории, позволяющей избежать негативных заключений об идентичности. Мы предполагаем, что метафора приключения может быть для этого очень полезной.

Литература
Adler, A. B., Litz, B. T., Castro, C. A., Suvak, M., Thomas, J. L., Burrell, L., McGurk, D., Wright, K. M., & Bliese, P. D. (2008). A group randomized trial of critical incident stress debriefing provided to U.S. peacekeepers. Journal of Traumatic Stress, 21(3), 253–263. doi:10.1002/jts.20342
Denborough, D. (2008). Collective narrative practice: Responding to individuals, groups, and communities who have experienced trauma. Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.
Giddens, J. B. (2008). Critical incident stress debriefing/psychological debriefing: A critical review of the literature (Psy.D. dissertation). Retrieved from Dissertations & Theses: Full Text.(Publication No. AAT 3314112).
McKenzie, W. (2010). Ideas and questions for critical incident work. Explorations: An EJournal of Narrative Practice, (1), 34–42.
Ncube, N. (2006). The Tree of Life Project: Using narrative ideas in work with vulnerable children in Southern Africa. The International Journal of Narrative Therapy and Community Work, (1), 3–16.
White, M. (2000). Re‐engaging with history: The absent but implicit. In M. White, Reflections on narrative practice: Essays and interviews (pp. 35–58). Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.
White, M. (2001). Narrative practice and the unpacking of identity conclusions. Gecko: A Journal of Deconstruction and Narrative Ideas in Therapeutic Practice, (1), 28–55.
White, M. (2007). Maps of narrative practice. New York, NY: W. W. Norton.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York, NY: W. W. Norton.

Джон Кологон

Оригинал статьи находится по адресу http://www.dulwichcentre.com.au/letters-in-the-street.html

Перевод Дарьи Кутузовой. Кутузова Дарья Андреевна - кандидат психологических наук, нарративный консультант, со-редактор журнала «Постнеклассическая психология» и Explorations: E-journal of Narrative Practice, автор проекта Нарративная библиотека